Για μια απεργία διαρκείας_μέρος πρώτο

H απεργία των εκπαιδευτικών της

Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης το φθινόπωρο του 2006:

Όταν o «συνδικαλισμός κορυφής»

συναντά (κάπως αναπάντεχα) την

υποβόσκουσα κοινωνική δυσαρέσκεια της βάσης

(που ακόμα δυσκολεύεται να αυτό-οργανώνεται…)

Το παρόν κείμενο αντανακλά προσωπικές απόψεις, αποτελεί δηλαδή περισσότερο μια αυτό-βιογραφική εμπειρία και ανάλυση των γεγονότων της απεργίας των δασκάλων το 2006 και έχει οποιαδήποτε αξία αν ιδωθεί ως έτσι, ως μια εργατική μαρτυρία. Γράφεται από έναν απεργό που έδρασε στην Απεργιακή Επιτροπή Λαγκαδά (Θεσσαλονίκης) και έχει τριπλό σκοπό: καταρχήν, να περιγράψει το κοινωνικό υποκείμενο «δάσκαλος»[1], το πώς συγκροτείται στην εργασιακή διαδικασία, ποια ήταν η σύνθεση του και η κατάσταση του πριν την απεργία.. Έπειτα, να περιγράψει με υποκειμενικό αλλά και αναλυτικό τρόπο το χρονικό της απεργίας των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας που ξεκίνησε το Σεπτέμβρη του 2006 και κράτησε 6 εβδομάδες. Τέλος, μαζί με την περιγραφή, να κάνει γόνιμη κριτική σε λογικές που ακολουθήθηκαν σε αυτή την απεργία. Σκοπός του κειμένου δεν είναι κανείς άλλος παρά να εξαχθούν χρήσιμα συμπεράσματα για το τι έγινε (ή δεν έγινε) σε αυτή την απεργία και για το τι θα πρέπει να προσέξουμε στο μέλλον. Θα πρέπει να ειπωθεί εξαρχής πως το κείμενο αντανακλά απόψεις ενός ανθρώπου που έζησε την απεργία στη Θεσσαλονίκη και σε ένα σύλλογο της επαρχίας Θεσσαλονίκης. Η απεργία είχε διαφορετική δυναμική και χαρακτηριστικά σε άλλα μέρη της Ελλάδος π.χ. στην Αθήνα ή την Κρήτη, και αυτό είναι πιθανό να οδηγεί και σε διαφορετικά συμπεράσματα σχετικά με αυτήν.

Α. Μερικές (κρίσιμες) σημειώσεις για το «υποκείμενο δάσκαλος» στην αυγή του 21^ου αιώνα, στην Ελλάδα.

Πριν ξεκινήσουμε πρέπει να αναρωτηθούμε. Αλήθεια, ποιος είναι αυτός ο περιβόητος δάσκαλος που απέργησε 6 εβδομάδες το Σεπτέμβρη και τον Οκτώβρη του 2006; Πως συγκροτείται ως υποκείμενο μέσα στην εργασιακή του διαδικασία, στο σύγχρονο ελλαδικό εκπαιδευτικό σύστημα της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης; Ποια η σχέση του με το «προϊόν» της δουλειάς του, με το χώρο δουλειάς του, με τα μέσα «παραγωγής» που χρησιμοποιεί, με τον εργοδότη του, με τους άλλους συναδέλφους του, με τον αποδέκτη της δουλειάς του; Ποια προβλήματα αντιμετωπίζει σήμερα; Ποιο ρόλο επιτελεί, γιατί είναι χρήσιμος για το κεφάλαιο; Ποια η θέση του στο «σύμπαν της μισθωτής εργασίας» της σύγχρονης Ελλάδας; Θα εξετάσω τα παραπάνω πολύ επιγραμματικά, ίσα ίσα για να σκιαγραφήσουμε τον περιβόητο «δασκαλάκο» που έγινε ξαφνικά διάσημος.

Καταρχήν: να πούμε ξεκάθαρα πως η εκπαιδευτική διαδικασία έχει για το κεφάλαιο δύο (χονδρικά) χρήσιμες πλευρές. Από τη μια μεριά, την αναπαραγωγή/εκπαίδευση/διαμόρφωση και κατανομή (μέσω των εξετάσεων/αξιολογήσεων) του μελλοντικού εργατικού δυναμικού και από την άλλη, την εγχάραξη της κυρίαρχης αστικής-εθνικής ιδεολογίας στα παιδιά, στους αυριανούς «πολίτες». Αυτή τη διαδικασία καλείται να επιτελέσει ο δάσκαλος, αυτό το ρόλο «μπλοκάρει» όταν εξεγείρεται, όταν αντιστέκεται μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία και «κάνει τα δικά του»...

Και μπορεί και «κάνει τα δικά του» σε ένα πεδίο πολλαπλών αντιφατικών προσδοκιών: γιατί αυτό είναι η μαζική εκπαίδευση. Ένα πεδίο που άλλες προσδοκίες έχουν οι γονείς, άλλες το Κράτος-Υπουργείο, άλλες οι εκπαιδευτικοί και άλλες οι μαθητές. Ένα πεδίο όπου δεν αντανακλώνται τελικά -«ξερά και απόλυτα»- μόνο οι επιταγές/στόχοι του κεφαλαίου-κράτους αλλά αντανακλώνται π.χ. και εργατικές-λαϊκές απαιτήσεις, όπως η απαίτηση του να μην αποκλείονται τα παιδιά αλλά να υπάρχει δυνατότητα κοινωνικής ανέλιξης μέσω της μάθησης/πτυχίων. Αυτές οι απαιτήσεις έχουν κάνει ένα τόσο άκαμπτο εκπαιδευτικό σύστημα -όπως το ελλαδικό- να «λυγίζει» σε κάποιες ιστορικές στιγμές[2]. Και ταυτόχρονα, την ίδια στιγμή που «λυγίζει», η εκπαίδευση ενσωματώνει τις εργατικές-λαϊκές απαιτήσεις (και έτσι δεν ξεσπούν με κάποιο άλλο τρόπο). Η εκπαίδευση είναι λοιπόν ένα πεδίο συνεχούς πάλης θα λέγαμε, πάλης ταξικής (ακριβώς γιατί τα συμφέροντα των τάξεων ξεδιπλώνονται και συγκρούονται μέσα στο μηχανισμό της εκπαίδευσης και αποκρυσταλλώνονται σε ένα συγκεκριμένο συσχετισμό, σε ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σύστημα: άλλοτε πιο ανοιχτό, άλλοτε πιο κλειστό, άλλοτε πιο προοδευτικό, άλλοτε πιο συντηρητικό κτλ).

Μέσα σε αυτό το πεδίο, σαφέστατα η εργασία του δασκάλου έχει ένα βαθμό κοινωνικής χρησιμότητας[3] αφού συμβάλλει[4] στο να κτίσουν οι νέοι άνθρωποι γνώσεις και δεξιότητες[5]. Στη λαϊκή ρύση αυτό σημαίνει: «μαθαίνει στα παιδιά μας γράμματα…». Σημαίνει θετικό κοινωνικό status μέσα σε μια καπιταλιστική κοινωνία όπου κάθε ρόλος/εργασία είναι διαχωρισμένη-κατανεμημένη και δεν έχουν όλοι οι ρόλοι/εργασίες την ίδια υλική και αξιακή/ηθική θέση. Και ο ρόλος του δασκάλου, ειδικά επειδή έχει να κάνει με μικρά παιδιά[6], είναι θετικά φορτισμένος. Αυτό το θετικό φορτίο μπορεί να γίνει «δύναμη», όπλο για τους δασκάλους: το χρησιμοποιούν σε κάθε τους αγώνα και το χρησιμοποίησαν και στην απεργία[7].

Που δουλεύει τώρα ακριβώς ο δάσκαλος; Ο δάσκαλος δουλεύει, όπως σχεδόν όλοι μέσα στον καπιταλιστικό τρόπο παραγωγής, σε ένα χώρο που προσιδιάζει τη μορφή «εργοστάσιο». Το σχολείο είναι μια μικρή μονάδα που παράγει υποκειμενικότητα. Σκεφτείτε το λίγο: χτύπημα κάρτας το πρωί, μαζική προσέλευση «πρώτης ύλης» (μαθητών), μαζική παραγωγή (υποκειμενικότητας, γνώσεων, δεξιοτήτων, ιδεολογίας κτλ), διαλλείματα για ξεκούραση. Διαφορετικά τμήματα εργασίας, κοινός προαύλιος χώρος, κοινή καντίνα (κυλικείο/γραφείο δασκάλων). Λήξη βάρδιας, «και αύριο μέρα είναι…», το Σαββατοκύριακο ξεκούραση.

Τι δουλειά κάνει εκεί ο δάσκαλος; Μέσα σε αυτό το «ιδιότυπο εργοστάσιο», ο εκπαιδευτικός είναι εργάτης και εργοδηγός ταυτόχρονα. Είναι εργοδηγός αφού αναθέτει στους μαθητές εργασίες. Έτσι υπηρετεί και συχνά ταυτίζεται με τις επιταγές του αστικού Κράτους[8]. Ταυτόχρονα είναι ειδικευμένος-διανοητικός μισθωτός εργάτης, αφού προσπαθεί να παράξει επικοινωνία, γλώσσα, συναίσθημα με σκοπό την κατάκτηση ενός σώματος γνώσης από το παιδί. Και μάλιστα, τα τελευταία χρόνια, με την τετραετή πανεπιστημιακή εκπαίδευση, είναι πολύ πιο ειδικευμένος απ’ ότι παλιά. Αυτή η περισσότερη «ειδίκευση» έπαιξε κάποιο ρόλο σε αυτή την απεργία, αν συσχετιστεί με το αίσθημα ματαίωσης που νιώθουν οι εκπαιδευτικοί για το υποβαθμισμένο χώρο του σχολείου αλλά και το αίσθημα της όλο-και-περισσότερης τυποποίησης της δουλειάς τους.

Ως ειδικευμένος εργάτης-εργοδηγός, και μάλιστα με το δικό του «προσωπικό εργαστήριο» (σχολική τάξη) κάθε φορά που δουλεύει, ο δάσκαλος έχει την τάση να αντιμετωπίζει τα μικροπροβλήματα[9] που προκύπτουν μόνος- «θα διαβάσω πιο πολύ, θα αλλάξω τον τρόπο που διδάσκω αυτό» κτλ. Την ίδια όμως στιγμή, η απομόνωση του εκπαιδευτικού στην αντιμετώπιση των προβλημάτων μέσα στην τάξη, ισοσκελίζεται με τη βοήθεια που μπορεί να βρει από τους διπλανούς του: από τους άλλους συναδέλφους, που βρίσκονται πολύ κοντά όσον αφορά τη χωρική εγγύτητα της δουλειάς. Πολλές φορές τα προβλήματα των εκπαιδευτικών είναι κοινά π.χ. έλλειψη επιθυμητού υλικού στο σχολείο. Εκεί αρχίζουν τα προβλήματα για το Κράτος-εργοδότη τους.

Ποια η σχέση τώρα του δασκάλου με τη δουλειά του; Κατά τη γνώμη μου, γίνεται όλο και πιο αντιφατική-αμφίσημη. Η αμφισημία προκύπτει από το εξής γεγονός: από τη μια μεριά ο δάσκαλος δεν ασκεί μια τελείως αφηρημένη-μηχανική εργασία, όπως π.χ. το να βιδώνει βίδες σε μια αλυσίδα παραγωγής, αλλά έχει κάποια ευχέρεια εποπτείας στο έργο του, έχει μια ευελιξία, έχει ευκαιρίες να είναι δημιουργικός, ζωντανός. Από την άλλη μεριά, ο όλο και μεγαλύτερος καθορισμός της εκπαίδευσης από το Κράτος (μέσω της συγκεκριμένης διδακτέας ύλης που πρέπει ο δάσκαλος να διδάξει/ «βγάλει» σε συγκεκριμένο-μικρό χρόνο, των προτάσεων-πιέσεων για συγκεκριμένους τρόπους διδασκαλίας, την παροχή συγκεκριμένων εποπτικών μέσων διδασκαλίας κτλ.), τον κάνουν να λειτουργεί και να νιώθει σαν ένα απλό εκτελεστικό όργανο, σαν ένας «ανειδίκευτος» εργάτης που δουλεύει μηχανικά. Γενικά το αναλυτικό πρόγραμμα διδασκαλίας τον δεσμεύει όλο και περισσότερο πια, τον πιέζει και πιέζει και τα παιδιά (και το αντανακλούν στο δάσκαλο –κυρίως με συγκρούσεις). Μάλιστα, η ραγδαία αύξηση της διδακτέας ύλης (με την είσοδο των νέων σχολικών βιβλίων) είναι μια συνθήκη που σπρώχνει το δάσκαλο να λειτουργήσει όλο και πιο εντατικοποιημένα, βιαστικά, εν τέλει εκτελεστικά (σαν «ανειδίκευτος» που πρέπει να «βγάλει» τη νόρμα της παραγωγής). Για αυτό και τα νέα βιβλία προκαλούν αντιδράσεις στο εκπαιδευτικό σώμα, αντιδράσεις που αντανακλάστηκαν λίγο[10] στην απεργία. Είναι λοιπόν ο δάσκαλος ένας ειδικός που «βάλλεται», που νιώθει ότι «από-ειδικεύεται», που δεν είναι σίγουρος για τον εαυτό του. Νιώθει από τη μια «ζωντανός», κύριος του έργου του, και από την άλλη «νεκρός», κουρασμένος εκτελεστής εντολών. Έτσι δεν είναι σίγουρος σήμερα να πει: «ναι, είναι ωραία να είσαι δάσκαλος» ή «είναι άσχημα να είσαι δάσκαλος». Προσωπικά βλέπω όλο και περισσότερο κόσμο μπερδεμένο, με αμφίσημη σχέση με τη δουλειά του.

Ποια η σχέση του δασκάλου με τους άλλους που δουλεύουν στο σχολείο; Παρότι που είναι ειδικευμένος μισθωτός, ο δάσκαλος προσλαμβάνεται μαζί με πολλούς άλλους για να στελεχώσει τα σχολεία. Καταλαβαίνει ότι είναι ανταλλάξιμος με έναν άλλον, καταλαβαίνει ότι έχει κοινή μοίρα με τους άλλους, τους συναδέλφους. Τα σχολεία τώρα ποικίλλουν σε προσωπικό. Μπορεί να απασχολούν 4 ή 5 άτομα αν είναι πολύ μικρά (επαρχία), συνήθως απασχολούν 10 με 15, άλλες φορές ξεπερνούν τα 20 άτομα. Δεν είναι μεγάλες μονάδες (ανα)παραγωγής. Αλλά είναι πολλά. Και είναι κοντά. Και έτσι αναπτύσσονται εύκολα σχέσεις μεταξύ συναδέλφων που δουλεύουν στην ίδια περιοχή. Αναπτύσσεται εύκολα μια «δασκαλική κοινότητα», μια κοινότητα με βάση την επαγγελματική (μορφωτική) ταυτότητα. Μια κοινότητα που περιλαμβάνει μόνο ημεδαπούς πανεπιστημιακής εκπαίδευσης. Οι δάσκαλοι δεν γνωρίζουν, δεν συζητούν, δεν αγωνίζονται με την καθαρίστρια που μπορεί να δουλεύει στο σχολείο. Η συνάφεια/συνοχή είναι ομοιοεπαγγελματική (όχι αληθινά κλαδική) και δυνατή.

Ποιο μέσο παραγωγής χρησιμοποιούν οι δάσκαλοι; Θα μπορούσαμε να πούμε τα βιβλία, τις κιμωλίες κτλ. Στην πραγματικότητα, οι ίδιοι οι δάσκαλοι είναι το μέσο παραγωγής: η γλώσσα τους, το συναίσθημα τους, οι κοινωνικές του δεξιότητες, το μυαλό τους. Αναπόδραστες ανθρώπινες λειτουργίες παίζουν ρόλο σε μια διδασκαλία, όπως ο βαθμός κατανόησης του βαθμού κατανόησης που έχει ο άλλος! Είναι σχεδόν αδύνατον λοιπόν να αρνηθούν οι δάσκαλοι τα μέσα παραγωγής, να αρνηθούν τον ίδιο τον εαυτό τους, είναι η ίδια η (συναισθηματική, γνωσιακή, κοινωνική) μηχανή. Τι απομένει να επιτεθούν; Όποιον τους βάζει όρια στο έργο τους, όποιον τους δίνει εντολές: το αναλυτικό πρόγραμμα, τον Σύμβουλο, το Υπουργείο.

Ποια η σχέση των δασκάλων με το προϊόν της δουλειάς τους; Εδώ πρέπει να σταθούμε. Καταρχήν, ποιο είναι τελικά το προϊόν της δουλειάς τους; Τι παράγουν; Τον ίδιο το μαθητή ως υποκειμενικότητα (ως μελλοντικό εργάτη); Ή τις γνώσεις/δεξιότητες που ο μαθητής θα τις κάνει πράξη, θα τις ενσαρκώσει (θα τις «μετουσιώσει σε εργατική δύναμη»); Μπορούμε να ισχυριστούμε και τα δύο. Διότι η εργασία του δάσκαλου αφορά τόσο την παραγωγή ενός σώματος γνώσης/δεξιοτήτων για να το κατακτήσει ο μαθητής (ακριβέστερα: «βοηθάει το παιδί να χτίσει τη γνώση/δεξιότητα» που του παρουσιάζει – δεν είναι ο δάσκαλος που έχει παράγει π.χ. την αλφαβήτα.), όσο και την παραγωγή της απαραίτητης συναίνεσης/συνεργασίας/σχέσης με το μαθητή για να «χτίσει τη γνώση», να αναπαραχθεί ως συγκεκριμένη υποκειμενικότητα. Ο μαθητής δηλαδή δεν μαθαίνει μόνο το 5+5, αλλά θα λέγαμε ότι «μαθαίνει και να μαθαίνει το 5+5, να γίνεται το 5+5», δηλαδή μαθαίνει να εφαρμόζει, να πιστοποιεί, να πράττει αυτά που έμαθε-κατέκτησε, ΝΑ ΓΙΝΕΤΑΙ ΑΥΤΑ ΠΟΥ ΠΡΑΤΤΕΙ, αυτά που κατέκτησε. Σε περίπτωση που δεν συναινέσει-συνεργαστεί, δεν πιστοποιήσει ότι «το ξέρει» ( δεν ενσαρκώσει), αργά ή γρήγορα, οικιοθελώς ή μη, αποβάλλεται από το εκπαιδευτικό σύστημα. Αν αυτό είναι λοιπόν το προϊόν της δουλειάς του: η «κατάκτηση γνώσεων/δεξιοτήτων» (ικανότητα για γνώση, ικανότητα για εργασία) και ταυτόχρονα ο μαθητής-συνεργάτης-κατακτητής, αυτός που κατακτά-πιστοποιεί-ενσαρκώνει τις γνώσεις/δεξιότητες (αυτός που δέχεται να γνωρίζει, να εργάζεται, να γίνεται εργατική δύναμη). Ποια η σχέση λοιπόν του δασκάλου με το προϊόν του; Το αγαπάει; Το μισεί; Δεν υπάρχει απάντηση. Για την ακρίβεια, κάθε δάσκαλος έχει συνήθως «καλή» σχέση με ένα «καλό προϊόν» που (συν)παράγει[11] και «κακή» σχέση με ένα «κακό προϊόν». Σχέση και προϊόν ταυτίζονται (αν και πάντα υπάρχουν εξαιρέσεις).

Πόσο δουλεύει ο δάσκαλος σήμερα; Από την πλευρά του τυπικού[12] χρόνου, αν πούμε χονδρικά ότι είναι 5 ώρες στο σχολείο (8.00 με 13.00) και 1 ώρα στο σπίτι (για την προετοιμασία) της επόμενης μέρας, τότε έχουμε περίπου 6 ώρες την ημέρα, περίπου 30 την εβδομάδα. Στην πραγματικότητα όμως οι τυπικές ώρες είναι λιγότερες αφού το σχολείο διακρίνεται για ένα πλήθος αργιών, δραστηριοτήτων που δεν απαιτούν δουλειά στο σπίτι (εκδρομές) κτλ. Διακρίνεται ακόμα για τις 30 μέρες αργίας σε Πάσχα και Χριστούγεννα και δυόμισι μήνες διακοπές το καλοκαίρι. Ο δάσκαλος δηλαδή δουλεύει (από άποψη τυπικού χρόνου) το λιγότερο σε σχέση με όλους τους άλλους μισθωτούς εργαζόμενους. Έχει χρόνο -εκτός σχολείου- και για να ασχοληθεί με άλλες δραστηριότητες, και για να αναστοχαστεί τη ζωή του, την εργασία του, την ύπαρξη του την ίδια. Όσον αφορά το πόσο δουλεύει από πλευρά «έντασης της εργασίας», δίχως κάποιον να τον εποπτεύει άμεσα, η δουλειά του πιέζεται μόνο από την ύλη και τα παιδιά, τη σχέση του με τα παιδιά, τη θέληση των παιδιών να συνεργαστούν για την κατάκτηση μιας συγκεκριμένης διδακτικής ύλης. Αυτό το τελευταίο είναι κομβικό σημείο (και ίσως μόνο όποιος έχει προσπαθήσει να «διδάξει» κάτι μπορεί να το καταλάβει): 1 ώρα διδασκαλίας μπορεί να είναι πολύ επίπονη (συναισθηματικά, διανοητικά) όταν δεν υπάρχει κοινωνική συνεργασία μεταξύ δασκάλου-μαθητών.

Πόσο αμείβεται ο δάσκαλος; Καταρχήν ο δάσκαλος είναι μισθωτός, δηλαδή «χωρίς αποθέματα», χωρίς τα μέσα αναπαραγωγής και συντήρησης του. Πρέπει να ξυπνήσει το πρωί και να πάει να δουλέψει, αλλιώς δεν θα πάρει χρήματα και δεν θα μπορέσει να αναπαράγει τον εαυτό του. Αλλά είναι ένας…«ιδιαίτερος μισθωτός»: όπως κάθε μόνιμος υπάλληλος, δεν φοβάται άμεσα την απόλυση αν δεν κάνει καλά τη δουλειά του, μια συνθήκη κομβική για τη θέση, τη ζωή, την υποκειμενικότητα ενός μισθωτού εργαζομένου. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι μπορεί να μη δουλεύει. Δεν μπορεί να το κάνει γιατί θα έχει πειθαρχικές συνέπειες από τον εργοδότη του (ΕΔΕ, παύση μισθού, μακροπρόθεσμα και απόλυση) και συχνά (όχι πάντα) γιατί ανησυχεί για το «πόρισμα» αυτού που δέχεται το εκπαιδευτικό έργο: του μαθητή και του γονέα. Με αυτόν τον τρόπο ο δάσκαλος (αυτό)πειθαρχεί. Οι αμοιβές του τώρα ξεκινούν (μισθολόγιο 2006) στα 933 ευρώ (καθαρά): τελειώνουν, μετά από 35 χρόνια δουλειάς περίπου στα 1400-1500 (εξαρτάται από την οικογενειακή κατάσταση κ.α.). Τα λεφτά είναι σαφώς «καλά» για πρώτος μισθός, σε σύγκριση πάντα με τις γενικές αμοιβές της μισθωτής εργασίας στη σημερινή συγκυρία (όπου οι περισσότεροι πρώτοι μισθοί είναι πολύ κάτω από 933). Για τις ανάγκες ενός νέου εργαζομένου, 933 ευρώ είναι μια ικανοποιητική αμοιβή, ακόμα και αν έχει πολλά λειτουργικά έξοδα (αγορά παιδαγωγικού υλικού, πολλές και μεγάλες μετακινήσεις κτλ.). Μετά όμως από 15 χρόνια υπηρεσίας, και με 2 παιδιά, ένας δάσκαλος κερδίζει 1200-1250 ευρώ. Εδώ βρίσκεται η «οικονομική στενότητα» που τροφοδότησε την απεργία. Σε συνδυασμό με το βίωμα της χρόνιας λιτότητας που αφορά φυσικά όλους τους μισθωτούς.

Ποια η «δύναμη» των δασκάλων; Οι εργαζόμενοι γενικά έχουν τρία είδη δύναμης[13]:

α) τη δύναμη-στην-παραγωγή, μέσα-στο-χώρο-δουλειάς (workplace power). Μέσα στην παραγωγή, οι εργαζόμενοι λόγω της αντικειμενικής θέσης τους στον καταμερισμό εργασίας μπορεί να έχουν περισσότερη ή λιγότερη δύναμη. Οι εργαζόμενοι π.χ. σε μια εφημερίδα, δεν έχουν την ίδια δύναμη στο χώρο δουλειάς. Αν οι τυπογράφοι σταματήσουν τη δουλειά, η εφημερίδα δεν θα εκδοθεί. Αν την σταματήσουν οι αθλητικογράφοι, η εφημερίδα θα βγει (το πολύ-πολύ να λείπει το αθλητικό ρεπορτάζ). Από την άλλη μεριά, το σταμάτημα στο τυπογραφείο εμποδίζει τη συγκεκριμένη εφημερίδα να κυκλοφορήσει. Αν οι διανομείς των εφημερίδων σταματήσουν τη δουλειά, όλες οι εφημερίδες δεν κυκλοφορούν. Οι δύναμη τους είναι ακόμα μεγαλύτερη.

β) τη δύναμη-στην-αγορά-εργασίας (marketplace power). Οι εργαζόμενοι με σπάνια εξειδίκευση, έχουν μεγαλύτερη δύναμη για να διεκδικήσουν. Το ίδιο οι εργαζόμενοι που δεν αντιμετωπίζουν στον κλάδο τους ανεργία ή αυτοί που μπορούν να βρίσκουν εισόδημα από άλλες μη-μισθωτές εργασίες. Έτσι π.χ. σήμερα στην Ελλάδα, σε μια εταιρεία τηλεπικοινωνίας, άλλη δύναμη-στην-αγορά-εργασίας έχουν οι τεχνικοί δικτύου (σχετικά μη-κορεσμένη εξειδίκευση, χαμηλή ανεργία) και άλλοι οι πωλητές των τηλεπικοινωνιακών προϊόντων στα καταστήματα της εταιρείας.

γ) την οργανωτική-δύναμη (associational power) . Εδώ μιλάμε για τη δύναμη που έχουν οι εργαζόμενοι λόγω των σχέσεων, των συλλογικοτήτων που αναπτύσσουν (επιτροπές, σωματεία, κόμματα κτλ.). Μιλάμε για τη μη-δομική δύναμη των εργατών, σε αντίθεση με τις δυνάμεις που περιγράφτηκαν παραπάνω (α και β) που αποτελούν τη δομική δύναμη του εργάτη (βέβαια δομική και μη-δομική δύναμη αλληλοεπιδρούν).

Πάμε τώρα να εξετάσουμε αυτές τις δυνάμεις σε σχέση με τους δασκάλους. Οι δάσκαλοι έχουν μικρή δύναμη-στην-παραγωγή, καθότι η εκπαιδευτική βιομηχανία δεν περιλαμβάνει έναν πολυσύνθετο τεχνικό καταμερισμό της εργασίας, όπως π.χ. η αυτοκινητοβιομηχανία . Αν σταματήσει ένας δάσκαλος τη δουλειά, δεν σταματούν οι άλλοι. Αν σταματήσει ένα σχολείο τη δουλειά, δεν σταματούν τα άλλα. Αν σταματήσει η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση δεν σταματά και η Δευτεροβάθμια κ.ο.κ. Αντίθετα, αν οι χειριστές των κλαρκ, που συνδέουν δύο ξεχωριστά τμήματα μιας αυτοκινητοβιομηχανίας, σταματήσουν, τότε «κολλάει» η παραγωγή σε όλο το εργοστάσιο. Και κολλάνε και ένα πλήθος μικρότερων εργοστασίων και εργαστηρίων που προμηθεύουν την αυτοκινητοβιομηχανία. Και μπορεί να κολλήσει και ολόκληρη η «εθνική οικονομία» αν η απεργία συνεχιστεί για καιρό! Χαρακτηριστικές ήταν οι απεργίες στη FIAT της Ιταλίας το ’60. Η μόνη δύναμη-στην-παραγωγή των δασκάλων είναι αυτή που έχει να κάνει με τη θέση τους στον γενικότερο κοινωνικό καταμερισμό της εργασίας: η απεργία των δασκάλων «αναστατώνει» τους εργαζόμενους-γονείς και τα παιδιά και έχει αντίκτυπο σε σημαντικό μέρος της κοινωνίας (θα σχολιαστεί αυτό παρακάτω για το υλικό κόστος μιας απεργίας των δασκάλων).

Αν και δεν έχουν μεγάλη δύναμη-στην-παραγωγή, μέσα στη δουλειά, έχουν σχετικά καλή δύναμη-στην-αγορά-εργασίας. Καταρχήν, αποτελεί μια πολύ συγκεκριμένη εξειδίκευση το να είσαι δάσκαλος. Σκεφτείτε, όχι μόνο τις σπουδές, αλλά και το πόσο δύσκολο είναι να χρησιμοποιηθεί φθηνή μεταναστευτική εργασία για την εκπαίδευση, όπως έγινε κατά κόρον στις κατασκευές. Επιπλέον, οι δάσκαλοι δεν μπορούν να αντικατασταθούν από μηχανήματα και αυτοματισμούς (προς το παρόν!) και έτσι η επέκταση της βιομηχανίας εκπαίδευσης σημαίνει και την αύξηση του αριθμού των εκπαιδευτικών. Ακόμα, τα σχολεία δεν μπορούν «να πετάξουν» όπως τα εργοστάσια σε άλλες χώρες με φθηνό εργατικό δυναμικό, δημιουργώντας ανεργία στους δασκάλους. Επίσης, η ειδική συνθήκη της μονιμότητας στο δημόσιο τομέα δεν απειλεί τους δασκάλους με ανεργία, όταν προσλαμβάνονται μόνιμα. Και τέλος, με τα ιδιαίτερα μαθήματα και την αναπτυγμένη «παραπαιδεία» στην Ελλάδα, ένας δάσκαλος μπορεί να βρει ένα «extra» εισόδημα από μη-μισθωτή εργασία που μπορεί να τον αποφορτίσει κάπως από την πίεση της αγοράς εργασίας[14].

Όσον αφορά τη μη-δομική δύναμη των δασκάλων, την οργανωτική-δύναμη, θα τη συζητήσω περισσότερο παρακάτω, με τη ματιά κάποιου που είναι «από μέσα». Σε γενικές γραμμές, βλέποντας τα πράγματα «από έξω», οι δάσκαλοι έχουν καλή οργανωτική-δύναμη αφού: υπάρχει μια δασκαλική κοινότητα, υπάρχουν πρωτοβάθμιοι σύλλογοι και δευτεροβάθμιο συνδικάτο και υπάρχει συνδικαλιστική ελευθερία.

Τέλος, ποιο το υλικό κόστος και οι δυνατότητες «υλικής κυκλοφορίας» ενός αγώνα δασκάλων; Το υλικό κόστος για το κεφάλαιο και το Κράτος είναι σχετικά μικρό και η (υλική-άμεση) κυκλοφορία ενός αγώνα δασκάλων βρίσκει περιορισμούς.

Το υλικό κόστος, παρά τη σημαντική θέση των δασκάλων στο γενικότερο κοινωνικό καταμερισμό εργασίας, είναι μικρό, κυρίως για ιστορικούς λόγους, δηλαδή λόγω της σημερινής νεοφιλελεύθερης συγκυρίας, όπου η κυρίαρχη αστική πολιτική θέλει ούτως ή άλλως να απαξιώσει τη δημόσια εκπαίδευση: το Υπουργείο δεν πονά αν «οι εργαζόμενοι γονείς ταλαιπωρηθούν» ή αν «τα παιδιά δεν μάθουν γράμματα» για ένα, δύο, τρεις μήνες, αν μια φουρνιά μαθητών, μελλοντικών εργατών, θα έχει «μορφωτικά-επαγγελματικά ελλείμματα» και οδηγηθεί αποκλειστικά σε «χαμηλές» θέσεις στον καταμερισμό της εργασίας, καθότι το σχολείο πρέπει να απαξιωθεί (και άλλο) για να κατασκευαστεί (περαιτέρω) η «κοινωνική» επιθυμία (νεοφιλελεύθερης) αλλαγής-μεταρρύθμισης του. Κόστος υπάρχει έτσι κυρίως συμβολικό-πολιτικό, στην εικόνα της κυβέρνησης που «δεν νοιάζεται για παιδιά-γονείς». Πράγματι, η απεργία του 2006 συντέλεσε ιδιαίτερα (μαζί με άλλους -μικρούς και μεγάλους- αγώνες) σε μια «κρίση νομιμοποίησης» των πολιτικών που εφαρμόζονται σε Παιδεία, Οικονομία κτλ.

Όσον αφορά την «υλική κυκλοφορία» του αγώνα πρέπει να πούμε ότι υπάρχουν κάποιοι περιορισμοί της: γενικά, το κλείσιμο των σχολείων προκαλεί συνέπειες κυρίως στην καθημερινότητα των εργαζόμενων-γονέων (με παιδιά μικρής ηλικίας) και όχι σε όλους τους εργαζόμενους (όπως π.χ. το κλείσιμο της ΔΕΗ ή των χωματερών)[15]. Επιπλέον, αν και οι περισσότεροι εργαζόμενοι-γονείς νιώθουν ότι κάτι πρέπει να αλλάξει στον καθημερινό προγραμματισμό τους (π.χ. να πάνε τα παιδιά στη γιαγιά), αυτό το κάτι το έχουν αντιμετωπίσει πολλές φορές (π.χ. κάθε καλοκαίρι, κάθε δεκαπενθήμερο του Πάσχα κτλ.). Βασικότερα, με την απεργία των εκπαιδευτικών, οι εργαζόμενοι δεν νιώθουν ότι κάτι αλλάζει στην ίδια τη δουλειά τους π.χ. το να μην έρχονται οι παραγγελίες στο μαγαζί, εργοστάσιο κτλ. Έτσι οι ίδιοι δεν νιώθουν άμεσα ότι αυτό που συμβαίνει (απεργία δασκάλων) έχει υλική επιρροή στη δική τους εργασία, ότι είναι μια παύση της εργασίας που τους επηρεάζει άμεσα (και που ίσως θα μπορούσαν να κάνουν και αυτοί). Για να το καταλάβουμε αυτό το τελευταίο, σκεφτείτε την απεργία των λιμενεργατών: η παύση της εργασίας τους είναι και παύση ή μείωση της εργασίας πολλών άλλων εργαζομένων (οδηγών, μεταφορέων, αποθηκάριων, πωλητών κτλ). Είναι άμεσο υλικό αποτέλεσμα να σταματάς ή να μειώνεις την εργασία σου, που σε οδηγεί να σκεφτείς γιατί την σταμάτησες/μείωσες, ποιος το προκάλεσε (λιμενεργάτες), τι κάνει αυτός που το προκάλεσε (απεργία) και γιατί το κάνει (εναντίωση στην ιδιωτικοποίηση, ζητάει προσλήψεις, αυξήσεις κτλ). Όλα τα παραπάνω οι δάσκαλοι πρέπει να τα κάνουν «εξωτερικά», μέσω προπαγάνδας και βασικά άμεσων δράσεων (π.χ. διαδηλώσεις που κλείνουν το δρόμο και αναγκάζουν πολλούς εργαζόμενους να σκεφτούν ποιοι το κάνουν, γιατί κτλ.). Αυτή την αδυναμία άμεσης, υλικής κυκλοφορίας/αίσθησης του αγώνα το γνωρίζει η εξουσία. «Άστους να απεργούν, οι άλλοι δουλεύουν…». Σε καμιά περίπτωση δεν θα μπορούσε να το κάνει αυτό αν απεργούσαν π.χ. οι λιμενεργάτες για 6 εβδομάδες. Διότι επηρεάζουν και πολλούς άλλους που δουλεύουν και η οποιαδήποτε λύση (επιστράτευση, συμβιβασμός ή υποχώρηση) θα έρχονταν πολύ γρήγορα.

Ένας άλλος ιστορικός περιορισμός στην κυκλοφορία του αγώνα των δασκάλων είναι το δημόσιο «προνοιακό» καθεστώς στο οποίο υπόκεινται και το οποίο σε καμία περίπτωση δεν αποτελεί στις μέρες μας κοινός εργασιακός τόπος με τη συντριπτική πλειοψηφία των μισθωτών εργαζομένων. Σκεφτείτε πολύ απλά ότι το 65-70% των μισθωτών[16] εργάζεται στο καθεστώς «εργοδοτικού δεσποτισμού» του ιδιωτικού τομέα: σε καθεστώς δηλαδή όπου, μετά από 15 χρόνια σφοδρής νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης[17], η εργοδοτική εξουσία έχει το απόλυτο διευθυντικό δικαίωμα σε κάθε πτυχή της εργασίας και καταφέρνει να επιβάλλει την απαγόρευση της συνδικαλιστικής ελευθερίας (αφού κάθε συνεύρεση και διεκδίκηση ισοδυναμεί με απόλυση), όπου ο φόβος της απόλυσης/ανεργίας/απαξίωσης είναι άμεσος και αληθινός, όπου ανθεί η υπερ-εργασία και οι εντατικοποιημένοι ρυθμοί παραγωγής, όπου οι μισθοί κυμαίνονται πολύ πιο χαμηλά σε σχέση με το δημόσιο τομέα (πραγματική υλική διαφοροποίηση), όπου το εργατικό κίνημα είναι σε κατάσταση αποσύνθεσης, έλλειψης αυτό-πεποίθησης κ.α. Για να το πω ωμά, ακόμα και αν ένας εργασιακός χώρος του ιδιωτικού τομέα βρει «κοινούς τόπους» σε έναν αγώνα των εκπαιδευτικών π.χ. σπάσιμο της λιτότητας, έτσι όπως έχει σήμερα η κατάσταση, θα είναι δύσκολο να βαδίσει μαζί με τους εκπαιδευτικούς σε κοινό αγώνα (χωρίς αυτό να σημαίνει πως δεν πρέπει να το επιδιώκουμε).

Τέλος, πρέπει να δούμε και ένα θετικό στοιχείο που απορρέει από τους περιορισμούς των δασκάλων για άμεση-«υλική κυκλοφορία» του αγώνα τους: εάν πάνε σε αγώνα διαρκείας, τότε είναι πιθανό «να αναγκαστούν» να βγουν από τη συντεχνιακή/επαγγελματική ταυτότητα και να αποκτήσει ο αγώνας τους κοινωνικότητα και καθολικότητα. Αυτό έγινε σε ένα βαθμό στην απεργία του 2006, κυρίως από τις απεργιακές επιτροπές. Ο συνδυασμός ήταν:

ΑΦΟΥ: υλικό κόστος μικρό για την Κυβέρνηση στη συγκυρία + υλική κυκλοφορία περιορισμένη (σε γονείς δημοτικού)

ΤΟΤΕ: ντου στους δρόμους, στις πλατείες, στις γειτονιές, στα σωματεία, σε όλους τους γονείς κτλ., να μιλήσουμε σε όλους και για όλους και όχι μόνο για την πάρτη μας..

Συμβαίνει συχνά: εργάτες με μεγάλη δομική δύναμη να επαναπαύονται σε αυτή και να μην κοινωνικοποιούν και «καθολικοποιούν για όλη την εργατική τάξη» τον αγώνα τους – ο οποίος παίρνει τελικά συντεχνιακή μορφή (πρόσφατα παραδείγματα σε ΔΕΗ, ΟΤΑ, λιμενεργάτες, τελωνειακούς κ.α.), ενώ εργάτες με μικρότερη δομική δύναμη να γίνονται τελικά…«διεθνιστές»…δηλαδή να προσπαθούν να κοινωνικοποιήσουν τον αγώνα τους στους άλλους κλάδους, στα άλλα κομμάτια της εργατικής τάξης, μιλώντας αναγκαστικά και για αυτά. Βέβαια, το ζήτημα του συντεχνιασμού και της κοινωνικότητας στους δασκάλους συζητιέται, με βάση την απεργία, εκτενώς παρακάτω. Να προσθέσω μόνο ότι οι δεξιότητες που επιστρατεύονται και αναπτύσσονται στη δουλειά του δασκάλου (κοινωνικότητα, ενσυναίσθηση, γλωσσική ευχέρεια κ.α.) βοηθάνε κομβικά στην κοινωνικοποίηση του αγώνα τους.

Συνοψίζοντας:

Ο δάσκαλος «οφείλει» να λειτουργεί ως φορέας αναπαραγωγής της αστικής εκπαίδευσης-εξουσίας. Τη μπλοκάρει όμως όταν την αρνείται (ατομικά, μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία, και συλλογικά, με απεργία, στάση εργασίας κτλ.). Η συλλογική του ταυτότητα -«δάσκαλος»- αναδύεται πολύ εύκολα καθότι δουλεύει σε χωρική εγγύτητα με άλλους ανταλλάξιμους-συναδέλφους που είναι «όμοιοι» μορφωτικά-πολιτισμικά (πανεπιστήμιο-ημεδαποί). Η ειδίκευση του -ο πολύ συγκεκριμένος ρόλος του στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας- τον οδηγεί περισσότερο σε μια επαγγελματική/συντεχνιακή συλλογικοποίηση και ταυτότητα. Η σχέση με τη δουλειά του είναι αμφίσημη, τα συναισθήματα ανάμικτα. Ο δάσκαλος νιώθει ειδικός και έτσι έχει συχνά θετική σχέση με τη δουλειά του, αλλά η ολοένα μεγαλύτερη εντατικοποίηση και τυποποίηση της εκπαίδευσης σε συνδυασμό με τις δυσκολίες διαχείρισης κοινωνικών σχέσεων (με τα παιδιά, τους γονείς, τους συναδέλφους) στα πλαίσια ενός τεχνητού, «καθορισμένου-από-έξω», δηλαδή αλλοτριωτικού περιβάλλοντος, όπως το σχολείο, του δημιουργεί αρνητικά συναισθήματα. Ειδικά αν σκεφτεί κανείς ότι όλες οι κοινωνικές αντιφάσεις διαπερνούν το σχολείο (φτώχεια-πλούτος, μετανάστες/ρατσισμός, προσδοκίες για καριέρα κτλ.) και ότι το σχολείο αποκτά ρόλους που είχαν κάποτε άλλοι (σκεφτείτε τη σίτιση ή τα μαθήματα πληροφορικής στο ολοήμερο σχολείο).

Σήμερα ο δάσκαλος αμείβεται «καλά» για αρχή, «στενεύεται» όμως αργότερα (εν συγκρίσει με τις γενικές αμοιβές της μισθωτής εργασίας στη συγκυρία). Όπως όλοι οι δημόσιοι υπάλληλοι έχει πολύ διαφορετικό «προνοιακό» εργασιακό καθεστώς σε σχέση με τη πλειοψηφία των μισθωτών εργαζομένων. Έχει αμβλυμμένους ρυθμούς παραγωγής και πολύ ελεύθερο χρόνο και μόρφωση να αναστοχαστεί. Δεν ανησυχεί για την απόλυση, μπορεί να συνδικαλιστεί ελεύθερα και να προβεί σε αγώνες. Αγώνες που έχουν όμως σχετικά μικρό υλικό κόστος στη σημερινή συγκυρία (ειδικά όταν δεν έχουν διάρκεια) και περιορισμούς στην άμεση αίσθηση/κυκλοφορία τους. Αγώνες που το κύριο βάρος τους είναι το συμβολικό φορτίο που φέρνουν, ειδικά αν χρησιμοποιηθεί το θετικό κοινωνικό status των δασκάλων, το ότι είναι «χρήσιμοι για την κοινωνία».

Τέλος, οι δάσκαλοι μπορούν να θέσουν ζητήματα που αφορούν όλους τους μισθωτούς εργαζομένους, όπως ο άμεσος και ο κοινωνικός μισθός. Αν αγωνιστούν με «διάρκεια», ο αγώνας τους έχει τη δυνατότητα να «σπάσει» την ισχυρή, κλαδική-επαγγελματική ταυτότητα (αγώνας με το ανάλογο περιεχόμενο βέβαια). Όσον αφορά την κριτική της ίδιας της αστικής εκπαίδευσης (ιδεολογικός, κατανεμητικός ρόλος κτλ.), και να λάβει χώρα αυτή η κριτική από ριζοσπάστες δασκάλους, είναι δύσκολο να κοινωνικοποιηθεί, να αγκαλιαστεί από την εργατική τάξη όταν δεν είναι και αυτή σε αγώνα. Δύσκολα μπορούν να καταλάβουν π.χ. οι εργαζόμενοι-γονείς, γιατί οι παρελάσεις πρέπει να καταργηθούν. Ο αγώνας είναι καταλύτης για να ανοίξουν τέτοια ζητήματα μέσα και έξω από τον κλάδο, αγώνας και από τους δασκάλους αλλά και από τους άλλους εργαζομένους. Είναι χαρακτηριστικό ότι η παρέλαση της 28^ης Οκτωβρίου 2006 αμφισβητήθηκε έντονα από υποκείμενα που συμμετείχαν στον αγώνα. Μέχρι και μικρή αντι-παρέλαση/πορεία δασκάλων έγινε στη Θεσσαλονίκη που διέκοψε την εθνική παρέλαση και χειροκροτήθηκε από κάποιον κόσμο (άλλοι όμως μας γιουχάρισαν).

Β. Ο κλάδος της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης πριν τον Ιούνιο του 2006

Ο συνδικαλισμός εντός του, η σύνθεση και κατάσταση των δασκάλων

Μετά τη μεγάλη απεργία δεκατριών ημερών του ’97, ο κλάδος των δασκάλων έπεφτε σταδιακά σε απονεύρωση. Πολύ συνοπτικά, εκείνη η απεργία ξεκίνησε με αφορμή των αγώνα των καθηγητών (που βρίσκονταν στην τρίτη εβδομάδα απεργίας τους) και η αρχή έγινε πραγματικά από τη βάση, όπου υπήρξαν μαζικές γενικές συνελεύσεις. Η βάση πίεσε να κινηθεί το συνδικάτο αγωνιστικά και τελικά αυτό κινήθηκε μέσα στα πλαίσια της απεργίας των καθηγητών (αιτήματα για ενιαίο μισθολόγιο κ.α.). Το κλείσιμο της τότε απεργίας από τη ΔΟΕ -με πρωταγωνιστή το σημερινό πρόεδρο της ΔΟΕ και την παράταξη του- θεωρήθηκε από πολλούς ως ξεπούλημα και μάλιστα έγινε…επεισοδιακά (απεργοί μπήκαν στα γραφεία της ΔΟΕ και έπεσε ξύλο). Αν και κάποια αιτήματα εκείνης της απεργίας ικανοποιήθηκαν, πολλοί εκπαιδευτικοί αποθαρρυνθήκαν από την εξέλιξη εκείνου του αγώνα και αργά ή γρήγορα έπεσαν ξανά στην «αγκαλιά της κοινωνικής αδράνειας». Στην αγωνιστική καθήλωση συνέβαλε τα μέγιστα και η πλειοψηφική συνδικαλιστική γραφειοκρατία της ΔΟΕ, η οποία είδε το πόσο εύκολα μπορεί να χάσει τον έλεγχο ενός αγώνα. Πραγματικά, τα επόμενα χρόνια η μόνη αγωνιστική «συνεισφορά» της ΔΟΕ θα είναι σε επίπεδο διακηρύξεων και συμβολικών 24ωρων ή 48ωρων. Ακόμα και στα «εξεταστικά» του ’98, η ΔΟΕ περισσότερο θα παρακολουθεί τις εξελίξεις παρά θα τις ελέγχει (είναι χαρακτηριστικό ότι τις αποφάσεις για καταλήψεις στα εξεταστικά κέντρα του διαγωνισμού ΑΣΕΠ τις σχεδίασαν και υλοποίησαν αυτόνομα ομάδες εκπαιδευτικών).

Στο επίπεδο της αντιπροσώπευσης, η όλη δυναμική της απεργίας του ’97 και του αγώνα το ’98 ενίσχυσε κυρίως το ρεύμα των Παρεμβάσεων, της ανεξάρτητης συνδικαλιστικής Αριστεράς. Αυτό είχε φυσικά να κάνει με την οργανική σχέση των μελών των Παρεμβάσεων στους αγώνες και το ολοφάνερο ξεπούλημα της ηγεσίας (ΠΑΣΚ). Ήταν η πρώτη φορά θα λέγαμε που -ο πλέον προσκολλημένος στη σοσιαλδημοκρατία του ΠΑΣΟΚ: ο δάσκαλος- άρχιζε να βλέπει τα πράγματα και αλλιώς. Έτσι τις αμέσως επόμενες χρονιές οι εκλογικές δυνάμεις των Παρεμβάσεων θα ενισχυθούν, ενώ θα νομιμοποιηθούν ακόμα περισσότερο στη συνείδηση των προοδευτικών, «ζωντανών» εκπαιδευτικών ως αυτοί που «πραγματικά ενδιαφέρθηκαν και ενδιαφέρονται για τον κλάδο, για το σχολείο». Παράλληλα όμως, και ενώ μέχρι το ’97 οι Παρεμβάσεις κινούνταν περισσότερο στο επίπεδο των πρωτοβάθμιων συλλόγων, θα δείξουν από εκεί και έπειτα ένα όλο και μεγαλύτερο ενδιαφέρον για να αναγνωριστούν ως διακριτό μέρος της Ομοσπονδίας[18]. Αυτό το ενδιαφέρον είχε ήδη ξεκινήσει πριν το ’97 αλλά τα χρόνια μετά την απεργία θα κορυφωθεί: όλο και μεγαλύτερη έμφαση στις εκλογές παντός τύπου, όλο και μεγαλύτερο ενδιαφέρον για παρέμβαση στο Συνέδριο της ΔΟΕ στο τέλος της χρονιάς (με αντι-εισηγήσεις κτλ.), όλο και περισσότερη καταγγελιολογία των άλλων παρατάξεων, όλο και περισσότερο ο πολιτικός λόγος να επικεντρώνεται στην κεντρική πολιτική σκηνή και στο τι κάνει (ή δεν κάνει) το μεγάλο συνδικάτο, η ΑΔΕΔΥ, η Κυβέρνηση, η ΕΕ, όλο μεγαλύτερη θεσμολαγνεία των παντός τύπου Δ.Σ. Και συνάμα: όλο και πιο τηλεγραφική αναφορά στα συγκεκριμένα ζητήματα του κλάδου, όλο και λιγότερη εις βάθος έρευνα για το τι γίνεται στη βάση, για το ποια είναι τα πραγματικά προβλήματα και δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός μέσα στην εργασιακή διαδικασία και στον εργασιακό του χώρο, για το πώς διαιρούνται μεταξύ τους οι εκπαιδευτικοί, για το πως μπορείς να επεμβαίνεις στις διαδικασίες της «υποκειμενοποίησης» των εκπαιδευτικών (π.χ. πως ανοίγεις μικρές εστίες ανταγωνισμού που επηρεάζουν τη συνείδηση), στο γιατί η κουβέντα έχει χαθεί από τα γραφεία διδασκόντων, στο γιατί οι Γενικές Συνελεύσεις απονευρώνονται και μεγάλο μέρος της βάσης είναι σε «αποσύνθεση», στο ποιος είναι ο ρόλος τελικά των Δ.Σ. και του ίδιου του Συνδικάτου σε σχέση με τη βάση κ.α. Απόρροια αυτού του προσανατολισμού των Παρεμβάσεων δεν ήταν παρά η πολιτική ηγεμονία τους στη ΔΟΕ σε αυτή την απεργία[19]. Πριν προχωρήσω παρακάτω, και με αφορμή την κριτική στις Παρεμβάσεις[20] που ξεκίνησα, πρέπει να κάνω εδώ μια παρένθεση για τον συνδικαλισμό γενικά και το συνδικαλισμό εντός του κλάδου.

Συνδικαλισμός

Καταρχήν, «ο συνδικαλισμός δεν έχει να κάνει με συγκεκριμένες οργανώσεις και δομές, είναι πάνω απ’ όλα τρόπος δράσης της εργατικής τάξης σαν τάξη καθ’ ευατή, δηλ. σαν τάξη του καπιταλιστικού τρόπου παραγωγής» (Τα Παιδιά της Γαλαρίας, τεύχος 6 –η υπογράμμιση δική μου). Επιπλέον, πρέπει να θυμόμαστε ότι «όλα αυτά που δένουν τους εργάτες με τα συνδικάτα (αυτούς τους οργανισμούς, που αυτοί οι ίδιοι έφτιαξαν, για τους οποίους έκαναν τόσες θυσίες, έδωσαν τόσους αγώνες και δείξαν τόσο ενθουσιασμό), εν ολίγης, όλα αυτά που τους κάνουν να τα έχουν μέσα στην καρδιά τους, είναι αυτά ακριβώς που τους κάνουν υπάκουους απέναντι στην θέληση των αφεντικών τους» (Α.Πανεκούκ, Εργατικά Συμβούλια, εκδ. Ελεύθερος Τύπος, από Τα Παιδιά της Γαλαρίας, τεύχος 6, η υπογράμμιση δική μου). Τα δύο παραπάνω αποσπάσματα μας θυμίζουν ότι –όσο χρήσιμα και αν είναι τα σωματεία ως μορφή οργάνωσης- μας οργανώνουν ως μέρος της καπιταλιστικής σχέσης, ως «τάξη καθ’ εαυτή», ως (υποτελείς) εργάτες. Για να αρνηθούμε και να επιτεθούμε τη θέση μας –το ότι είμαστε εκμεταλλευόμενοι και αλλοτριωμένοι εργαζόμενοι- για να γίνουμε δηλαδή «τάξη για-τον-εαυτό-της» που θα αμφισβητήσει την ίδια την καπιταλιστική σχέση, πρέπει συχνά να ξεπερνάμε το περιεχόμενο και την οργανωτική δομή των συνδικάτων π.χ. να ενωθούμε και με άλλους εκτός του εργασιακού μας χώρου/επαγγέλματος για να μην παζαρέψουμε απλώς τη «δική μας» τιμή/μισθό που θα πουλήσουμε την εργατική μας δύναμη κτλ. Παρολαυτά, μέχρι να φτάσει σε ένα τέτοιο επίπεδο ένας αγώνας, σε ένα επίπεδο που θα αμφισβητήσει την ίδια την καπιταλιστική σχέση (και έτσι και την οργάνωση-συνδικάτο που «επιβεβαιώνει» θα λέγαμε αυτή τη σχέση), μέχρι εκείνη τη στιγμή, ο συνηθέστερος τρόπος οργάνωσης μας είναι το συνδικάτο, ο σύλλογος εργαζομένων, το σωματείο. Είναι η πρωτόλεια μορφή οργάνωσης της «τάξης καθ’ εαυτής», μια συλλογική (και όχι ατομική) προσπάθεια για να αντισταθούμε στους καταναγκασμούς μέσα στη δουλειά. Τα συνδικάτα μπορούν να λειτουργήσουν ως εργαλεία αγώνα, μπορούν να προσπαθούν να ξεπερνούν τα δομικά προβλήματα/αγκυλώσεις που έχουν ως μορφή οργάνωσης και να γίνονται ζωντανή και ευέλικτη συλλογικότητα που κάνει αγώνα. Μερικά από τα προβλήματα τους είναι: α) η -από τον αστικό νόμο- ύπαρξη Διοικητικού Συμβουλίου = αντιπροσώπων της βάσης (διαίρεση «συνδικαλιστής-βάση»). Η ίδια η ύπαρξη Δ.Σ. αναπτύσσει την τάση διαμεσολάβησης των εργαζομένων από τους (νυν ή υποψήφιους) αντιπροσώπους τους και την τάση ανάθεσης στο (εκάστοτε) Δ.Σ. όλων των δραστηριοτήτων της συλλογικότητας/σωματείου β) η ύπαρξη παρατάξεων = τάση «κοινοβουλευτικοποίησης» + «κομματικοποίησης» του σωματείου και ανάπτυξης διαιρέσεων μεταξύ των εργαζομένων στη βάση της διαφορετικής παράταξης και όχι του ρόλου που διαλέγει να επιτελεί ο καθένας (π.χ. απεργός-απεργοσπάστης) γ) άλλες θεσμικές-νομικές αγκυλώσεις λόγω του αστικού δικαίου π.χ. οι ανασφάλιστοι, από τη στιγμή που είναι «αόρατοι», δεν μπορεί να γίνουν «επίσημα» μέλη του σωματείου κ.α. Αυτά τα προβλήματα/αγκυλώσεις των σωματείων μπορούν να αντιμετωπιστούν ικανοποιητικά, όταν φυσικά συνειδητοποιούνται από τους εργαζόμενους που συμμετέχουν και αγωνίζονται σε ένα σωματείο. Ένα τέτοιο σωματείο είναι και ο Σύλλογος Υπαλλήλων Βιβλίου-Χάρτου Αττικής, το οποίο λέει για το Διοικητικό Συμβούλιο και τις παρατάξεις τα εξής…

(Από το κείμενο «Η δική μας αντίληψη για το συνδικαλισμό» που δημοσιεύτηκε στο http://athens.indymedia.gr στις 23/1/2007).

«Υπάρχει ένας άλλος δρόμος….υπάρχει ένας άλλος τρόπος…..

Η πορεία του Συλλόγου έχει αφήσει μια πλούσια εμπειρία για το πώς πρέπει να παλέψουμε και πώς να οργανωθούμε. Ο χρόνος και οι εμπειρίες μας έχουν κάνει «σοφότερους».

Σε αυτό το σωματείο δεν υπήρξαν και δε θα υπάρξουν:

- εκπρόσωποι που να διαχειρίζονται τις τύχες των συναδέλφων.

Σε άλλα σωματεία ανώτερο όργανο είναι το Διοικητικό Συμβούλιο. Αυτό αποφασίζει για τα κρίσιμα ζητήματα, μέσα από αυτό περνά η λειτουργία του σωματείου. Οι Γενικές Συνελεύσεις υπάρχουν για να υιοθετούν ή να απορρίπτουν τις προτάσεις του Δ.Σ., να επικυρώνουν ή να καταψηφίζουν τα πεπραγμένα του. Αποτέλεσμα είναι, η πιο μεγάλη στιγμή του σωματείου να είναι οι εκλογές όπου θα εκλεγεί το Δ.Σ.

Δεν χρειαζόμαστε «διοικητές» στα εργατικά σωματεία. Διοικητές υπάρχουν στο στρατό. Έχουμε στους χώρους εργασίας αυτούς που μας διοικούν και μας διατάζουν (εργοδότες, διευθυντές, προϊστάμενοι). Στα σωματεία πρέπει να έχουμε συναδελφικότητα και αυτοοργάνωση. Σε εμάς το Διοικητικό Συμβούλιο έχει έναν τυπικό χαρακτήρα. Υπάρχει, γιατί νομικά δεν μπορεί να υπάρξει συνδικαλιστικός φορέας χωρίς Δ.Σ., Πρόεδρο, Γεν. Γραμματέα. Στο Σύλλογό μας ανώτερο όργανο είναι η Γενική Συνέλευση. Μέχρι την επόμενη Γενική Συνέλευση ρόλο συντονισμού και διεκπεραίωσης, για την υλοποίηση των αποφάσεων της προηγούμενης, έχει το ανοιχτό μάζεμα των «πρόθυμων συναδέλφων». Όποιος θέλει να βοηθήσει την δράση του Συλλόγου έχει θέση σε αυτό το ανοιχτό μάζεμα. Έχοντας κατακτήσει μια συναντίληψη για τα βασικά ζητήματα, κινούμαστε εξασφαλίζοντας την όσο το δυνατό μεγαλύτερη συμφωνία, ακόμη και την ομοφωνία. Οι διαφορετικές προσεγγίσεις που υπάρχουν συζητιούνται διεξοδικά ώστε να βρίσκεται λύση ενοποίησης όλων. Αν χρειαστεί, οι αποφάσεις θα παρθούν με ψηφοφορία στις Γενικές Συνελεύσεις.

Επιδίωξή μας είναι (και το έχουμε πετύχει), ο Σύλλογος να μπορεί να εκπροσωπείται από κάθε συνάδελφο, σε συλλογικές διαπραγματεύσεις, παραστάσεις σε εργοδότες, εργατικές διαφορές στην Επιθεώρηση Εργασίας, συνδικαλιστικές συσκέψεις…Για μας συνδικαλιστής είναι κάθε εργαζόμενος που παλεύει με συνειδητό τρόπο, δεν είναι ο εκλεγμένος σε κάποιο Δ.Σ. Στο Σύλλογο δεν προβάλλουμε πρόσωπα, προβάλλουμε τη συλλογικότητα. Από αυτή τη σκοπιά προωθούμε και την εναλλαγή στα τυπικά αξιώματα που ο νόμος απαιτεί να υπάρχουν. Ως πρόεδρος, αντιπρόεδρος, γεν. γραμματέας μπορεί να οριστούν με εναλλαγή αρκετοί συνάδελφοι.»….

…

- μικρο-παραταξιακοί τσακωμοί και αλληλο-υπονομεύσειςυπονομεύσεις.

… «Στην πλειοψηφία των περιπτώσεων, ως σωματείο νοείται το άθροισμα των παρατάξεων που υπάρχουν σε αυτό. Οι παρατάξεις λύνουν και δένουν στη ζωή του σωματείου. Στις Γ.Σ., στο Δ.Σ., στις διαπραγματεύσεις, στην εκπροσώπηση προς τα έξω, στα πάντα, οι παρατάξεις τα βρίσκουν ή τσακώνονται, μοιράζονται ή μονοπωλούν, χάνουν ή κερδίζουν πόντους στο παιχνίδι διαχείρισης των υποθέσεων του σωματείου. Τα μέλη του σωματείου υπάρχουν για να ακολουθούν, να στηρίζουν, να ψηφίζουν, να διαμεσολαβούνται από κάποια παράταξη.

Στην ιστορία του συνδικαλιστικού κινήματος, οι παρατάξεις δεν διαμορφώθηκαν ως πολιτικές και συνδικαλιστικές τάσεις – ρεύματα, όπου πολλά θα μπορούσαν να προσφέρουν στο κίνημα, αλλά αποτέλεσαν και στη συντριπτική τους πλειοψηφία αποτελούν μηχανισμούς χειραγώγησης και ελέγχου της συνείδησης των εργαζομένων. Αποτέλεσαν και αποτελούν μηχανισμούς μεταφοράς επιδιώξεων ξένων προς τα εργατικά συμφέροντα (κομματικές επιλογές). Έτσι διασπούν αντί να ενώνουν τους εργαζόμενους.

Δεν υπάρχει πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα από τον εναλλασσόμενο ρόλο «απεργού» και «απεργοσπάστη» που έχουν επιλέξει για τον εαυτό τους η ΔΑΚΕ και η ΠΑΣΚΕ, ανάλογα με το αν είναι στην κυβέρνηση η Ν.Δ. ή το ΠΑΣΟΚ.»

Γιατί όμως όλη αυτή η παρένθεση για το συνδικαλισμό; Προβάλλω τις παραπάνω απόψεις ακριβώς γιατί νομίζω ότι τα πιο πολλά σχήματα των Παρεμβάσεων σε τοπικούς συλλόγους λειτουργούν περισσότερο ως παρατάξεις με τον παραδοσιακό, γραφειοκρατικό τρόπο που περιγράφεται στο απόσπασμα του Συλλόγου Βιβλίου-Χάρτου παραπάνω, παρά σαν σχήματα-πρωτοβουλίες-επιτροπές ανθρώπων που έχουν σκοπό τη σύγκρουση και την αλλαγή στην ίδια τη λειτουργία των Συλλόγων (όπως πάλι περιγράφεται παραπάνω το πώς μπορεί να λειτουργεί ένα σωματείο διαφορετικά: άμεση εμπλοκή της βάσης, του «ζωντανού» κομματιού των εργαζομένων ακόμα και αν είναι μειοψηφικό, σταμάτημα της ανάθεσης στους επαγγελματίες-συνδικαλιστές, ριζοσπαστικές δράσεις κτλ.). Με άλλα λόγια, μέχρι σήμερα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, δεν έχει υπάρξει πραγματικό ενδιαφέρον να μεταμορφωθεί ο τρόπος συνδικαλιστικής συμμετοχής και δράσης. Επικρατεί ο κλασσικός τρόπος = «φτιάχνω ένα σχήμα - συμμετέχω στις εκλογές - μαζεύω ψήφους- -παρεμβαίνω στο Δ.Σ. και μπαίνω στο παιχνίδι καταγγελιολογίας των άλλων παρατάξεων – παρεμβαίνω με αντιπροσώπους στην Ομοσπονδία». Και αυτός ο τρόπος συνδικαλισμού κυριαρχεί όχι τυχαία, αλλά για συγκεκριμένους ιστορικούς λόγους:

α) είναι μια εδραιωμένη κουλτούρα συνδικαλιστικής δράσης που αναπαράγεται όχι μόνο από τη Δεξιά αλλά και από την Αριστερά.

β) έχει να κάνει με το νομικό κανονισμό λειτουργίας των Συλλόγων δασκάλων. Οι τοπικοί σύλλογοι είναι «ευνουχισμένοι», με την έννοια ότι δεν μπορούν να κηρύξουν απεργία παρά μόνο στάσεις εργασίας. Μόνο η ΔΟΕ μπορεί «από πάνω» να κηρύξει απεργία, και έτσι το ενδιαφέρον εστιάζεται σε αυτή, στο επίπεδο δηλαδή των αντιπροσώπων.

γ) ιστορικά, η πλειοψηφία των δασκάλων περισσότερο συναινεί/αδρανεί και στηρίζει (έστω και παθητικά-εκλογικά) τις ΔΑΚΕ-ΠΑΣΚ. Έτσι, είναι λίγος ο «ζωντανός» κόσμος που θα πάρει πρωτοβουλίες για να αλλάξει τον τρόπο που γίνονται, κατά συνήθεια ή και επιλογή, τα πράγματα και για να αναπτυχθεί ένας -ας τον πούμε- «συνδικαλισμός βάσης», ένας «συνδικαλισμός χωρίς συνδικαλιστές».

Η έμφαση δίνεται λοιπόν περισσότερο στην αναπαραγωγή των «ριζοσπαστικών σχημάτων» μέσα στα Δ.Σ. και όχι στη δημιουργία ζωντανών επιτροπών, σχημάτων, πρωτοβουλιών, ΣΥΛΛΟΓΙΚΟΤΗΤΩΝ ΑΓΩΝΑ μέσα στο Σύλλογο, στην άμεση εμπλοκή -έστω και ενός μειοψηφικού κομματιού- της βάσης σε διαδικασίες αγώνα. Για να το πω αλλιώς -και να το κριτικάρω- η κλασσική ερώτηση ενός Παρεμβασία (όπως και κάθε άλλου συνδικαλιστή) μόλις βρει έναν δάσκαλο στο Σύλλογο που «ενδιαφέρεται», είναι: «θέλεις να κατέβεις στο ψηφοδέλτιο»; Και όχι, «θέλεις να κάνουμε κάτι μαζί, να πάρουμε μια πρωτοβουλία, να ανοίξουμε ένα ζήτημα που καίει». Δυστυχώς, αυτή η κουλτούρα της συμμετοχής «με το ψηφοδέλτιο» ενισχύεται και από τον κόσμο αφού είναι μαθημένη και εύκολη δράση: «ε ας μπω στο ψηφοδέλτιο να πάρουμε μερικούς ψήφους, δεν είναι τίποτα». Η άμεση συμμετοχή χωλαίνει. Και αυτό έπαιξε πολύ-πολύ σημαντικό ρόλο στην απεργία των 6 εβδομάδων, όπου ο περισσότερος κόσμος που απεργούσε, αδυνατούσε να αυτό-οργανωθεί, να φτιάξει ή να πάει σε μια απεργιακή επιτροπή, να πάρει μια πρωτοβουλία Είχε μάθει στον κλασσικό τρόπο δράσης, στη ανάθεση, στο «να τρέχουν τα Δ.Σ., οι συνδικαλιστές». Άλλωστε…«αυτοί είναι ο Σύλλογος» (Δ.Σ. και Σύλλογος ταυτίζονται ενώ Σύλλογος είναι στην ουσία το σύνολο των εργαζομένων).

Σύνθεση και κατάσταση του κλάδου – βαθύτερα κίνητρα για την απεργία

Ας γυρίσουμε όμως τώρα στην κατάσταση του κλάδου και ας δούμε μερικές αλλαγές στην εσωτερική του σύνθεση. Η 9ετία 1997-2006 θα σημάνει αρκετές αλλαγές. Η σπουδαιότερη είναι ίσως η μεγάλη στελέχωση της εκπαίδευσης με νέο κόσμο[21]. Είτε μέσω του ΑΣΕΠ είτε μέσω της όλο και πιο επεκτεινόμενης μορφής της ωρομισθίας/αναπλήρωσης, τα σχολεία θα γεμίσουν από νέους ανθρώπους. Ανθρώπους που έχουν τελειώσει τα Παιδαγωγικά Τμήματα 4ετούς φοίτησης, που έχουν κάνει μεταπτυχιακά, ανθρώπους που έχουν μια πιο αναπτυγμένη παιδαγωγική εξειδίκευση και συνάμα μεγαλύτερες προσδοκίες για το εκπαιδευτικό έργο (που αυτοί θα μπορούν να προσφέρουν και που το Κράτος θα πρέπει να στηρίξει). Άνθρωποι που έχουν γνωρίσει διάφορες (αστικές αλλά και ριζοσπαστικές[22]) παιδαγωγικές μεθόδους στο Πανεπιστήμιο, που έχουν «φανταστεί» ένα άλλο σχολείο, και που εν τέλει συναντούν σε μεγάλο βαθμό τον παλιό τους δάσκαλο, δηλαδή τη φιγούρα του ανθρώπου που τους δίδασκε όταν αυτοί ήταν παιδιά, με τα ίδια βιβλία, με την ίδια «αναχρονιστική» λογική και πράξη, στις ίδιες (φτωχές) αίθουσες, στην ίδια εν τέλει μιζέρια του Δημοτικού σχολείου. Μέρος αυτού του κομματιού λοιπόν, και εργασιακά ταλαιπωρήθηκε πολύ περισσότερο μέσα στην εκπαίδευση (με το να δουλεύει ωρομισθίες της πείνας ή/και να περνάει πολλά χρόνια στη θέση του «προσωρινού αναπληρωτή» που «τριγυρίζει» την Ελλάδα) και είδε τις πνευματικές, επαγγελματικές (ίσως και «καριερίστικες») προσδοκίες του να συναντούν τη ματαίωση, το σχολείο σχεδόν «όπως το είχε αφήσει», υποβαθμισμένο. Μέσα από αυτό το πρίσμα, ένα κομμάτι εκπαιδευτικών (ηλικίας 25-40) είχε λόγους να στηρίξει την πρόσφατη απεργία.

Μια άλλη αλλαγή μέσα στον κλάδο ήταν το ότι μπήκε όλο και περισσότερο στο «στόχαστρο» της νεοφιλελεύθερης αναδιάρθρωσης. Πραγματικά, η ιδεολογική τρομοκράτηση των εκπαιδευτικών για την επερχόμενη «αλλαγή του σχολείου» πήρε σημαντικές διαστάσεις μετά το ’97 και κυρίως τα τελευταία χρόνια. Αυτή η προοπτική, το ότι δηλαδή «το σχολείο θα αλλάξει», μεταφράζεται με πολλούς τρόπους από τους εκπαιδευτικούς π.χ. ότι θα επικρατήσει η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, το ότι θα γίνει αλλαγή των εργασιακών σχέσεων (θα αρθεί η μονιμότητα), το ότι θα υπάρξει εντατικοποίηση του εκπαιδευτικού έργου κ.α. Φυσικά υπάρχουν και εκπαιδευτικοί που βλέπουν τις επικείμενες αλλαγές (σε ένα φτωχό και απαξιωμένο σχολείο) ως κάτι το θεμιτό, ως κάτι που σημαίνει αναβάθμιση (μέσω της αξιολόγησης-αξιοκρατίας) της «θέσης μου ως εκπαιδευτικός», κάτι που σημαίνει χρηματοδότηση-εκσυγχρονισμό του σχολείου κτλ. Καθότι η επικείμενη «αλλαγή» είναι ακόμα πολύ ασαφής οι «μεταφράσεις» ποικίλλουν. Παρολαυτά, αν σκεφτούμε ότι: α) έχει γίνει αρκετή δουλειά από τις αριστερές συνδικαλιστικές δυνάμεις για να κριτικάρουν την επικείμενη αναδιάρθρωση και κυρίως β) οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί νιώθουν μια ανασφάλεια (όπως λογικά συμβαίνει με κάθε εργαζόμενο) για ενδεχόμενες αλλαγές στην εργασία τους (ειδικά αφού παρατηρούν ότι οι αλλαγές των εργασιακών καθεστώτων τα τελευταία 15 χρόνια είναι προς το χειρότερο), τότε καταλαβαίνουμε πως οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί έχουν κάθε λόγο να είναι επιφυλακτικοί απέναντι στις αλλαγές και να δείξουν ένα βαθμό αντίδρασης. Νιώθουν ότι μια διαδικασία «προλεταριοποίησης» έρχεται κατά πάνω τους (χάσιμο μονιμότητας, εντατικοποίηση, σύνδεση του μισθού τους με την αξιολόγηση/απόδοση τους κτλ)[23]. Αυτή η αντίδραση στην ιδεολογική τρομοκράτηση, στην επικείμενη αλλαγή του σχολείου, ήταν σίγουρα ένα (υπόρρητο) κίνητρο συμμετοχής στην απεργία.

Πιο σημαντικό όμως κίνητρο ήταν αυτό, όχι που θα βιώσει, αλλά που ήδη βίωνε ο δάσκαλος: η οικονομική απαξίωση χρόνο με το χρόνο. Αυτή είχε δύο διαστάσεις:

Α) Πραγματική, υλική. Η χρόνια στασιμότητα του μισθού (παράλληλα με τη σημαντική περαιτέρω αύξηση του κόστους ζωής με την είσοδο του ευρώ, με τις κερδοσκοπικές ανατιμήσεις των τιμών, με τη μεγαλύτερη εμπορευματοποίηση κάθε είδους υπηρεσίας κτλ.) έχει μειώσει σημαντικά τις οικονομικές απολαβές πολλών δασκάλων (και κάθε εργαζόμενου). Αυτή η μείωση όμως συνδυάζεται έντονα και με την αντικειμενική θέση που έβαλαν οι δάσκαλοι τον εαυτό τους (και πολλοί άλλοι εργαζόμενοι με μέτριες ή και χαμηλές απολαβές): να είναι δηλαδή χρεωμένοι στις τράπεζες[24]. Αν σκεφτούμε ότι ένας δάσκαλος παίρνει τόσα χρήματα ώστε να μπορεί να φαντάζεται: α) ότι δεν θα ζήσει για πάντα στο ενοίκιο αλλά και β) ότι δεν μπορεί να αγοράσει εύκολα και γρήγορα σπίτι, αυτοκίνητο κτλ. και συνάμα, αν αναλογιστούμε ότι γ) η σταθερότητα στην εργασία καθιστά τους δασκάλους ιδανικό target group για δανειοδότηση και δ) τη γενική καταναλωτική κουλτούρα της εποχής μας και την πανίσχυρη λογική της ατομικής ιδιοκτησίας του σπιτιού στην Ελλάδα, ε τότε εύκολα μπορούμε να καταλάβουμε τη χρέωση της πλειοψηφίας των δασκάλων στις τράπεζες. Καθότι το χρέος, αυτή «η θηλιά στο λαιμό» των περισσότερων νεοελλήνων, γίνεται φοβερό άγχος όταν τα λοιπά έξοδα ανεβαίνουν, η οικονομική αναβάθμιση είναι μονόδρομος. Και καθότι κανείς δεν αγάπησε την υπερ-εργασία (και πολλοί ούτε την εργασία), το αίτημα «να ζούμε με αξιοπρέπεια από το μισθό μας και μόνο» άγγιζε πραγματικά το σώμα των δασκάλων, ειδικά αυτών με αυξημένες οικογενειακές υποχρεώσεις.

Β) Φαντασιακή-ιδεολογική. Το ότι η οικονομική απαξίωση είναι φαντασιακή σημαίνει πως πολλοί δάσκαλοι έχουν μια συγκεκριμένη, θετική εικόνα του ρόλου τους στην κοινωνία (είναι «λειτουργοί») και έτσι θεωρούν ότι αξιωματικά πρέπει να έχουν αυξημένες απολαβές σε σχέση με άλλους εργαζομένους (ή τέλος πάντων, καλές απολαβές). Εδώ μιλάμε ξεκάθαρα για αστική ιδεολογία στη βάση του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας. Δυστυχώς, πολλοί και από τους νέους, «πιο εξειδικευμένους», πιο «professionals» εκπαιδευτικούς, έχουν αυτή την άποψη και φυσικά αυτό έχει να κάνει με την (υπερ)ειδίκευση τους: «είμαι δάσκαλος, όχι καθαρίστρια» (αν και ο αγώνας και οι ανάγκες του οδήγησε τους περισσότερους δασκάλους να πουν «1400 σε όλο το λαό»).

Η οικονομική απαξίωση των δασκάλων είναι εύλογα και κοινωνική. Η κοινωνική όμως απαξίωση πηγάζει και από τη στασιμότητα του σχολείου, του χώρου δουλειάς, που αναφέρθηκε παραπάνω. Δεν μιλάω τόσο για τα πρόσωπα και τις νοοτροπίες, αλλά για τις υποδομές. Αν και οι σχολικές υποδομές βελτιώθηκαν κάπως τα τελευταία χρόνια, το σχολείο παραμένει σε γενικές γραμμές ένας φτωχός, γκρίζος εργασιακός χώρος, όπου τα υλικά μέσα παραγωγής (ακόμα και τα βιβλία ή οι κιμωλίες) δεν περισσεύουν. Ο δάσκαλος νιώθει σαν «παραμελημένος τεχνίτης» που το αφεντικό δεν του δίνει εργαλεία να δουλέψει στο εργαστήρι. Νιώθει συχνά υπόλογος, απέναντι κυρίως στους γονείς (αλλά και στους μαθητές) γιατί το εργαστήρι είναι λειψό. Νιώθει ότι τον μειώνουν, ότι το εργαστήρι, το σχολείο, δεν λειτουργεί. Η υποχρηματοδότηση, που είναι πραγματικά έντονη και τη βιώνουν όλοι οι εκπαιδευτικοί, συνεχίστηκε και τα τελευταία χρόνια. Και η αντίθεση απέναντι της οδήγησε πολλούς σε συμμετοχή στην απεργία, και μάλιστα όχι με αντιδραστικό τρόπο, αλλά με ένα σοσιαλδημοκρατικό τρόπο και εν μέρει εργατικό: «το σχολείο πρέπει να χρηματοδοτηθεί και για μας και για τα παιδιά και για τους γονείς, για όλους αξίζει κάτι καλύτερο».

Συνοψίζοντας, ο Ιούνης του 2006 βρήκε ένα δάσκαλο που νιώθει οικονομικά (ο παλιός κυρίως) και εργασιακά-κοινωνικά απαξιωμένος και που -σαν να μην του έφταναν αυτά- τον τρομοκρατούν ιδεολογικά για επερχόμενες «αλλαγές» που διαφαίνονται ότι θα είναι προς το χειρότερο (πραγματική υπαγωγή στο κεφάλαιο). Ο κλάδος έχει ανανεωθεί ως ένα βαθμό σε πρόσωπα, με εργαζομένους που έχουν περάσει ή περνούν από νέες, υποτιμημένες εργασιακές σχέσεις (ωρομισθία, αναπληρωτές) αλλά που έχουν διαφορετικές, υψηλότερες προσδοκίες για το ρόλο τους και το ρόλο του σχολείου. Η απογοήτευση του αγώνα του ’97 δεν έχει αγγίξει τόσο αυτή τη μάζα, όσο τους πιο παλιούς, πολλοί εκ των οποίων βρίσκονται στη «συνήθεια» της κοινωνικής αδράνειας και στη μοιρολατρία. Αλλά και από την άλλη, οι νέοι δεν έχουν την πείρα ενός αγώνα, και μάλιστα με μαζικές διαδικασίες από τα κάτω, όπως ήταν αυτός του ’97. Και κάποιοι έχουν υπαχθεί στην εμπειρία/συνήθεια ενός καθεστώτος πειθάρχησης/μοιρολατρίας για τα κοινά, όπως το καθεστώς του αναπληρωτή-ωρομίσθιου.

Πολιτικά, η συνδικαλιστική γραφειοκρατία έχει ξεχάσει τελείως τι σημαίνει αγώνας και υπάρχει μόνο ένα πολύ μικρό κομμάτι ριζοσπαστών δασκάλων που έχει το «δυναμικό», την πείρα για αγώνα και οργάνωση. Πέρα από αυτούς, υπάρχει και ένα «ζωντανό» κομμάτι δασκάλων[25], ανθρώπων δηλαδή που νοιάζονται για το τι συμβαίνει, που δεν είναι ικανοποιημένοι με τα προβλήματα αλλά και τις λύσεις που έχουν δοθεί (24ωρες κτλ.), και που έχουν διάθεση και αυτοί για αγώνα (αλλά όχι μεγάλη πείρα στην αυτό-οργάνωση, στις αυτόνομες πρωτοβουλίες, λόγω του παγιωμένου τρόπου γραφειοκρατικού συνδικαλισμού και της έλλειψης μεγάλων αγώνων). Ξεκάθαρα, η πλειοψηφία των δασκάλων πανελλαδικά είναι σε «ύπνο»: στη συνήθεια της κοινωνικής αδράνειας και της μοιρολατρίας, παρά τα προβλήματα (που χρόνια τώρα) υπάρχουν. Και αυτό βέβαια με την αρωγή του «προνοιακού» καθεστώτος εργασίας στο δημόσιο και του «ζεστού βολέματος» που εξακολουθεί να δημιουργεί…(σταθερό εισόδημα -μήνας μπει μήνας βγει, αμβλυμμένοι χρόνοι εργασίας –διακοπές τρεις μήνες, έλλειψη φόβου απόλυσης κτλ.).

Γ. Ιούνιος 2006: Μια αναπάντεχη απόφαση…

από την «κορυφή», που θέτει το ζήτημα της εργατικής πολιτικής: πως την διαμορφώνουμε τελικά;

Όταν τον Ιούνιο του 2006 πάρθηκε η απόφαση, στην ετήσια συνέλευση της ΔΟΕ, για πενθήμερες επαναλαμβανόμενες απεργίες, οι περισσότεροι δάσκαλοι μάλλον σκέφτονταν τις καλοκαιρινές διακοπές. Πως αποφασίστηκε κάτι τέτοιο; Σίγουρα έπαιξε ρόλο η έμπνευση του φοιτητικού κινήματος που ήταν σε εξέλιξη (Μάης-Ιούνης). Αλλά δεν μπορεί φυσικά να εξηγήσει το πως η συναινετική στις νεοφιλελεύθερες μεταρρυθμίσεις ΠΑΣΚ στήριξε ξαφνικά την πρόταση των Παρεμβάσεων για αγώνα. Το ΠΑΣΟΚ είχε τους λόγους του. Μετά από δύο χρόνια διακυβέρνησης της ΝΔ, έβλεπε πως, όχι μόνο δεν ήταν σε θέση να πλήξει την πολιτική της ηγεμονία, αλλά και πως χάνει δυνάμεις. Έπρεπε να πάρει μια κοινωνική πνοή, έρχονταν οι δημοτικές εκλογές. Μια απεργία που θα τη δρομολογούσε (και έλεγχε) η συνδικαλιστική του παράταξη το Σεπτέμβρη φαινόταν «καλό χαρτί», μπας και αντιστρέψει λίγο το κλίμα. Σίγουρα δεν είχε τίποτα να χάσει από την ήδη πολύ κλονισμένη του εικόνα. Και άλλωστε θα άλλαζε την τελευταία εντύπωση που είχε αφήσει –«αυτοί που ξεπούλησαν τον αγώνα του ’97». Το κίνημα των φοιτητών ήταν μια καλή αφορμή για να ειπωθεί πως η παράταξη «εμπνεύστηκε» από αυτό και γι’ αυτό πάει σε αγώνα.

Από την άλλη, οι Παρεμβάσεις επιβεβαίωσαν το συνδικαλισμό «κορυφής» που είχαν πριμοδοτήσει, με συνεχείς προτάσεις στη ΔΟΕ να κηρύξει αγώνα, με αντί-εισηγήσεις κτλ. Δεν νομίζω ότι περίμεναν πως θα αποφασιστεί πενθήμερη απεργία. Μέσα στη «μέθη» του φοιτητικού κινήματος, μέσα στον «εγκλωβισμό» του ότι αυτές το πρότειναν στο Συνέδριο, το δέχτηκαν όπως είχε: Ξεκίνημα των σχολείων-Απεργία-Πενθήμερη. Αν και προπαγάνδιζαν εδώ και χρόνια την ανάγκη ενός «παρατεταμένου αγώνα που θα τον κάνει η βάση και όχι η γραφειοκρατία, με μαζικές Γενικές Συνελεύσεις πρωτοβάθμιων συλλόγων, με Απεργιακές Επιτροπές και Συντονισμό τους, με διακλαδικό συντονισμό κτλ.», έναν αγώνα τύπου ’97, βρέθηκαν τελικά να προτείνουν στη ΔΟΕ να κηρύξει τον αγώνα «από τα πάνω», χωρίς τις διαδικασίες βάσης στους πρωτοβάθμιους συλλόγους που επικαλούνταν.

Η κυριότερη απάντηση που δόθηκε από συναδέλφους των Παρεμβάσεων, όταν τους ρώτησα για την έλλειψη «ικανοποιητικών» διαδικασιών βάσης, ήταν το ότι «υπήρχε η διάθεση από τη βάση». Λέγονταν:

α) «Ο κόσμος έχει βαρεθεί τις 24ωρες και ζητάει αγώνα». Σωστό. Ποιος και πόσος κόσμος όμως; Είναι λίγο προβληματικό το να προβάλλεις την ανάγκη ενός μέρους του κλάδου ως γενική διάθεση ΟΛΟΥ του κλάδου, και κυρίως το να μην προσδιορίζεις κάπως το ποιοι και πόσοι είναι αυτοί που ζητούν το μαχητικό αγώνα και τι ζητάνε (έστω και αν είναι μειοψηφία στον κλάδο – ο κόσμος από μειοψηφίες αλλάζει). Αυτή την «εργατική έρευνα προδιάθεσης», ένα τόσο απλωμένο δίκτυο σχημάτων όπως οι Παρεμβάσεις, μπορεί να το κάνει πολύ εύκολα π.χ. ακόμα και με 1000 ερωτηματολόγια σε όλη την επικράτεια μπορεί να δει λίγο τη διάθεση του κόσμου, ποιοι και πόσοι π.χ. απαντούν ότι οι 24ωρες-48ωρες είναι «τουφεκιές» και τί ζητάνε. Μια τέτοια έρευνα πιάνει τον κόσμο πάντα «πιο παγωμένο», «εν ψυχρώ», αφού και μόνο το ξεκίνημα ενός αγώνα αλλάζει τη διάθεση. Όμως είναι ένας δείκτης και ένας τρόπος προσέγγισης της βάσης, ένας τρόπος να κάνεις έναν κόσμο να σκεφτεί, να τοποθετηθεί, να ανοίξεις κουβέντα (τα ερωτηματολόγια μπορεί να είναι πιο ανοιχτά, πιο κλειστά, να θέτουν και άλλα ερωτήματα π.χ. ποια προβλήματα/αιτήματα θέτεις και πως τα ιεραρχείς, να συνοδεύονται από συνεντεύξεις κτλ.)[26].

β) «Η διάθεση φαίνεται από τους 15 πρωτοβάθμιους συλλόγους δασκάλων που ψήφισαν το πλαίσιο (των Παρεμβάσεων) για πενθήμερες επαναλαμβανόμενες». Σωστό, να μια χειροπιαστή εμπειρική απόδειξη, 15 σύλλογοι όπου οι Παρεμβάσεις είχαν ισχυρή επιρροή και όπου οι περισσότεροι βρίσκονται στην Αθήνα (πόλη «υψηλής προλεταριοποίησης» κάθε μισθωτού στρώματος) αποφάσισαν «πενθήμερη». Όμως οι πρωτοβάθμιοι σύλλογοι είναι 142. Μιλάμε δηλαδή για ένα 10% πρωτοβάθμιων συλλόγων που με Γενική Συνέλευση αποφάσισαν την απεργία. Η συντριπτική πλειοψηφία των Συλλόγων δεν είχε απαρτία, κάτι που φανερώνει το σημαντικό βαθμό αδράνειας του κλάδου τον Ιούνιο του 2006 (αφού η συμμετοχή στις Γενικές Συνελεύσεις είναι πλήρως ακώλυτη, ακίνδυνη).

γ) «Υπάρχει διάθεση (de facto) και είναι καιρός το συνδικάτο να δράσει ταξικά, μαχητικά, για αυτό θέτουμε το θέμα στη ΔΟΕ και ζητάμε να πάρει απόφαση». Όμως, η ιστορική στιγμή που βρίσκεται το συνδικάτο (ως οργάνωση) κρίνεται από την ιστορική στιγμή που βρίσκεται ο κλάδος, οι εργαζόμενοι.. Αν ο κλάδος είναι σε χρόνια παθητικότητα, τότε το συνδικάτο είναι συνήθως γραφειοκρατικό, συντεχνιακό, χωρίς μαζικότητα και δυναμική. Ό,τι και να αποφασίσει σε τέτοια κατάσταση, δύσκολα θα το καταφέρει. Όταν ο κλάδος είναι σε ανασύνθεση, σε αναβρασμό, σε κινητικότητα, τότε η ίδια η βάση είτε πιέζει το συνδικάτο για ριζοσπαστισμό είτε τελικά το ξεπερνά, του «διαφεύγει», προκύπτει αυτόνομη (από την οργάνωση-συνδικάτο) ταξική δράση. Τα περί «ιστορικής απόφασης της ΔΟΕ» που «επί χρόνια δεν μπορούσε να ψηφίσει πρόγραμμα δράσης και φέτος το κατάφερε» είναι μια κούφια διακήρυξη, αν δεν παραδέχεσαι με ειλικρίνεια την κατάσταση του κλάδου τον Ιούνη: πως η πλειοψηφία του κλάδου -ναι μεν δυσαρεστημένη- μοιρολατρούσε, ήταν σε κατάσταση αδράνειας. Πως μόνο μια μειοψηφία ζητούσε τον αγώνα -και καλά έκανε.

Και όσον αφορά την απόφαση ενός συνεδρίου Ομοσπονδίας, μας διαφεύγει το ζήτημα της διαμεσολάβησης. Δηλαδή είναι αμφίβολο κατά πόσο το συνέδριο της ΔΟΕ, η συνέλευση δηλαδή των αντιπροσώπων, εκπροσωπεί πραγματικά τη βάση[27]. Και κατά πόσο οι συσχετισμοί και οι αποφάσεις στο επίπεδο των αντιπροσώπων σχετίζονται με τα περιεχόμενα και τις συμπεριφορές της βάσης (και ειδικά τον Ιούνη, με την ενεργητικότητα και την ετοιμότητα/οργάνωση των ίδιων των δασκάλων για αγώνα). Είναι ξεκάθαρο πως πολλοί εργαζόμενοι δεν ταυτίζονται με το συνδικάτο. Κάποιοι αδιαφορούν για αυτό, κάποιοι το βλέπουν ξεκάθαρα εχθρικά. Στη συγκεκριμένη συγκυρία, το «ζωντανό» κομμάτι των δασκάλων ήταν πολύ επιφυλακτικό απέναντι στη ΔΟΕ μέχρι τον Ιούνη. Είδε όμως τη φιλικά προσκείμενη σε αυτό παράταξη, τις Παρεμβάσεις, να βάζουν αυτές το πλαίσιο του αγώνα, και πέρασε στην «κριτική» στήριξη του συνδικάτου το Σεπτέμβρη. Από την άλλη μεριά, η πλειοψηφία των δασκάλων μάλλον αδιαφορούσε μέχρι τον Ιούνη για την Ομοσπονδία και το συνδικαλισμό της, παρά περίμενε το «τι θα κάνει αγωνιστικά για μας».

Το ερώτημα λοιπόν παραμένει: πως οι Παρεμβάσεις που ήταν πάντα πολύ κριτικές απέναντι στη ΔΟΕ, που επικαλούνται συνεχώς τη συμμετοχή της βάσης, οδηγήθηκαν τελικά σε αυτή την πρόταση στη ΔΟΕ δικαιολογώντας την μετά ως «ιστορική», ως «κάτι που ήθελε η βάση», ως «χρόνια προετοιμασμένη» κτλ; Το ερώτημα γίνεται πιο επίμονο, αν σκεφτούμε ότι οι Παρεμβάσεις δεν είναι «έξω» από τη βάση, τα μέλη τους «τρέχουν στα σχολεία» και έχουν μια στοιχειώδη εικόνα. Έβλεπαν σίγουρα ότι αν και υπάρχει κοινωνική δυσαρέσκεια, γκρίνια στους δασκάλους, ο όλος κλάδος δεν έδειχνε πως ήταν σε θέση να δώσει τη μάχη που αυτοί επικαλούνταν. Γνώριζαν ότι υπάρχει και ένας κόσμος, μειοψηφικός, που θέλει να αγωνιστεί δυναμικά. Και τελικά αυτόν εξέφραζαν. Και καλά έκαναν! Το κακό είναι να λέμε (και ακόμα χειρότερα να πιστεύουμε) ότι η πλειοψηφία ήθελε τον αγώνα. Τον αγώνα τον ήθελε μια μειοψηφία και τα ίδια τα μέλη των Παρεμβάσεων σαν άτομα. Ήθελαν να σπάσουν τη μιζέρια του κλάδου, του ίδιου του συνάδελφου «που τον τρώμε στη μάπα κάθε μέρα». Πρόβαλλαν λοιπόν τη δική τους ανάγκη-επιθυμία-στόχευση σε όλο τον κλάδο, αν και γνώριζαν πόσο δύσκολα είναι τα πράγματα[28]. Ζήτησαν στο Συνέδριο να γίνει απόφαση δράσης το πλαίσιο τους. Δεν περίμεναν να γίνει, πώς να γίνει; Αφού τα αιτήματα ήταν πιο προωθημένα σε σχέση με τη συνδικαλιστική γραφειοκρατία, το ίδιο και η μορφή αγώνα που πρότειναν. Δεν περίμεναν πως η ΠΑΣΚ θα πάρει «πάσα» την πρόταση τους για να προωθήσει τα δικά της πολιτικά συμφέροντα. Και έτσι βγήκε αυτή η απόφαση, έτσι εγκλωβίστηκαν σε όλη την απεργία στη συμμαχία «κορυφής», στο συνδικαλισμό «κορυφής». Και έτσι μιλούσαν για «τη βάση που θέλει», για «το συνδικάτο που τώρα αγωνίζεται»: ΓΙΑ ΝΑ ΜΗ ΦΑΝΕΙ ΩΣ ΜΕΙΟΨΗΦΙΚΗ Η ΑΠΟΦΑΣΗ ΤΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ, ΕΝΩ ΗΤΑΝ. Για να μην αμφισβητηθεί η δημοκρατικότητα των Παρεμβάσεων, αφού διαφάνηκε ότι επικαλούνταν τη βάση χωρίς να την λογαριάζουν πραγματικά («μιλάνε για αγώνες από τα κάτω αλλά τους κάνουν από τα πάνω»). Για να μην αμφισβητηθεί η δημοκρατικότητα της απεργίας γενικά (κάτι που η ΔΑΚΕ το προωθούσε).

Εδώ τίθεται τελικά το ζήτημα του πώς διαμορφώνουμε, ως άνθρωποι που θέλουμε να αγωνιστούμε και να αλλάξουμε τα πράγματα, την (εργατική) πολιτική μας μες στον (εκάστοτε) κλάδο.

· Προσπαθώντας να έχουμε το 51% των συναδέλφων, την πλειοψηφία; Όπως είπα, οι μειοψηφίες αλλάζουν τον κόσμο, όσο και αν κακοφαίνεται αυτό σε αριστερούς ή δεξιούς δημοκράτες. Είναι άτοπο να περιμένουμε 73 συλλόγους από τους 142 να έχουν απαρτία και απόφαση για αγώνα, για να γίνει αγώνας. Ο αγώνας πρέπει να ξεκινά, έστω και από μειοψηφίες, και μες στη ροή των πραγμάτων να αναγκάζεται η πλειοψηφία να πάρει θέση (εναντίωσης, παθητικής ουδετερότητας, αμφιταλάντευσης ή στήριξης του αγώνα). Μειοψηφική δεν είναι άλλωστε η εκάστοτε Κυβέρνηση;

· Προσπαθώντας να έχουμε όσο δυνατόν περισσότερους μαζί μας; Σίγουρα ναι, η μαζικότητα μετράει, χρειάζεται ένας ικανός αριθμός ανθρώπων «για να γυρίσει ο ήλιος». Χρειάζεται να εξετάζουμε ποιοι και πόσοι είναι αποφασισμένοι για αγώνα, αν προτείνουμε κάτι τέτοιο.

· Προσπαθώντας να προβάλλουμε το περιεχόμενο και τις μορφές αγώνα που ΕΜΕΙΣ ΕΠΙΛΕΓΟΥΜΕ σε όλους, π.χ. να ισχυριζόμαστε ότι ο κλάδος ήθελε 1400 ευρώ;

Εδώ είναι που απαιτείται η στροφή προς τη «ζωντανή» βάση, τους συναδέλφους μας που αγωνιούν, εδώ χρειάζεται εργατική έρευνα για να διαμορφωθούν τα περιεχόμενα και οι μορφές αγώνα[29]. Παραφράζοντας τον Sergio Bologna[30], θα έλεγα πως κάθε οργάνωση είναι υποχρεωμένη να αναμετρείται καθημερινά με το ιστορικό (νέο ή όχι) επίπεδο της κλαδικής (ταξικής) σύνθεσης και πρέπει να βρίσκει το πολιτικό της πρόγραμμα όχι σε έτοιμα θεωρητικά σχήματα αλλά στις ζωντανές, πραγματικές συμπεριφορές αντίστασης που αναπτύσσονται εντός του κλάδου (τάξης). Οι Παρεμβάσεις λειτούργησαν και λειτουργούν περισσότερο με μια λογική «θεωρητικών σχημάτων»[31], με την κλασσική νοοτροπία του «εμείς οι ριζοσπάστες ξέρουμε τι πρέπει να γίνει», με μια διαδικασία «να βγει γραμμή από το Κεντρικό Πολιτικό-Συνδικαλιστικό Γραφείο» (ολομέλεια σχημάτων/στελεχών). Στηρίχτηκαν δε λιγότερο στις καθημερινές αντιστάσεις (όσων αντιστέκονται) στον κλάδο, στα περιεχόμενα και τις μορφές αυτών των αντιστάσεων, δεν τις διερεύνησαν συστηματικά. Προτείνοντας ανελλιπώς (και πριν το 2006) συγκεκριμένο περιεχόμενο και μορφή αγώνα πέτυχαν (μέσω της συναίνεσης της ΠΑΣΚ) να γίνει τελικά η πρόταση τους η κεντρική, «από τα πάνω» απόφαση της ΔΟΕ τον Ιούνη του 2006 (μάλιστα η ΠΑΣΚ φαινόταν να «φλερτάρει με την απεργία διαρκείας –για δικούς της λόγους- και στο συνέδριο της ΔΟΕ το 2005).

Και όλα αυτά συνέβησαν -κατά τη γνώμη μου- διότι όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, ο προσανατολισμός των Παρεμβάσεων είναι στο κεντρικό σκηνικό (στο τι κάνει η ΔΟΕ, στο τι κάνει η ΑΔΕΔΥ, στο τι κάνει η Κυβέρνηση και η ΕΕ) και όχι στο πρωτοβάθμιο επίπεδο, στο τι γίνεται πραγματικά στη βάση. Η αυτονομία των σχημάτων ανά συλλόγους (και ταυτόχρονα μεγαλύτερη φρεσκάδα τους σε σκέψη και πράξη), η πολύ μεγαλύτερη γείωση τους στην καθημερινή κατάσταση, συμπεριφορά, συνείδηση των δασκάλων, η απεξάρτηση τους από τη «σον και καλά» κεντρική συμμετοχή σε ΔΟΕ, ΑΔΕΔΥ, σε εκλογές για αιρετούς της Πρωτοβάθμιας διοίκησης, για αντιπροσώπους κτλ., όλα αυτά εξασθένισαν στην ιστορική πορεία των Παρεμβάσεων μέσα στο ’90. Αυτή η κίνηση συνέβη διότι -όπως αναφέρθηκε- τα πρωτοβάθμια σωματεία είναι ευνουχισμένα, ο παραδοσιακός τρόπος συνδικαλισμού (αντιπροσώπευση-ψήφοι) κυριαρχεί και κυρίως γιατί η πλειοψηφία των δασκάλων, μετά αλλά και πριν το ’97, γενικά συναινεί[32]. Δεν κάνει μεγάλους αγώνες ο κλάδος, αν και έχει πολύ καλές προϋποθέσεις για να ανασυνθεθεί σε αγωνιστικό σώμα (συνδικαλιστική ελευθερία, μονιμότητα, ελεύθερο χρόνο, μόρφωση κ.α.). Δεν κάνει αγώνες γιατί -πέρα από το γενικό περιβάλλον ήττας και μείωσης των εργατικών αγώνων- υπάρχουν και σημαντικές «δυσκολίες ριζοσπαστικοποίησης» των ίδιων των δασκάλων ως κοινωνικό υποκείμενο. Και εδώ θέλω να σταθώ. Γιατί υπάρχουν δυσκολίες που -απ’ όσο έχω δει- κάθε «ριζοσπαστική οργάνωση», κάθε «αντικαπιταλιστικό σχήμα» στην εκπαίδευση συνήθως αποφεύγει να τις εντοπίσει…

Δάσκαλος: ένας ιδιαίτερος μισθωτός…

Οι «δυσκολίες ριζοσπαστικοποίησης» έχουν να κάνουν βασικά με ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΙΚΟΥΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ οι οποίοι γεννούν ισχυρές τάσεις (μικρο)αστικοποίησης του σώματος των δασκάλων, συναίνεσης τους, συντηρητικοποίησης τους. Τέτοιοι παράγοντες είναι:

Α) το «προνοιακό» δημόσιο καθεστώς μισθωτής εργασίας[33]

Υπάρχουν σημεία που διαφοροποιούν τη συνολική κοινωνική κατάσταση ενός δημόσιου μισθωτού (μόνιμου) από αυτή ενός μισθωτού του ιδιωτικού τομέα. Ένας δημόσιος μισθωτός σε σχέση με έναν εργαζόμενο του ιδιωτικού τομέα:

1) είναι μόνιμος και δεν φοβάται άμεσα την απόλυση. Δεν ρέει από εργασία σε ανεργία και τούμπαλιν.

2) έχει μειωμένο τυπικό χρόνο εργασίας σε αντίθεση (ειδικά σήμερα) με τη συντριπτική πλειοψηφία των εργαζόμενων στον ιδιωτικό τομέα που εργάζεται πάρα πολλές ώρες και μέρες[34]. Επίσης…

3) έχει αμβλυμμένους παραγωγικούς ρυθμούς και 4) εργασία απαλλαγμένη από τον άμεσο εργοδοτικό δεσποτισμό/εντατικοποίηση του ιδιωτικού τομέα, αφού η εργασία του δεν παράγει άμεσα (απόλυτη ή σχετική) υπεραξία («δεν κόπτεται να βγάλει από αυτόν το αφεντικό» -εξαίρεση οι κρατικές επιχειρήσεις που «επιχειρηματικοποιούνται»)

5) έχει συνήθως επαγγελματική-ιεραρχική εξέλιξη σε αντίθεση με πολλούς εργαζόμενους του ιδιωτικού τομέα που μπορεί να μην έχουν κάποια εξέλιξη ακόμα και αν δουλεύουν πολλά χρόνια σε μια δουλειά

6) παίρνει (μεγάλο) εφάπαξ κατά τη συνταξιοδότηση, κάτι που ελάχιστοι ιδιωτικοί υπάλληλοι το καταφέρνουν

7) έχει πολύ καλύτερες αμοιβές. Σήμερα 2 στους 3 δημοσίους υπάλληλους παίρνει πάνω από 1000 ευρώ, τη στιγμή που το 76% των ιδιωτικών εργαζόμενων παίρνει κάτω από 1000 ευρώ (41% παίρνει κάτω από 750!)[35].

8) η δραστηριότητα τους είναι συνήθως απαλλαγμένη από το «άγος» της χειρωνακτικής εργασίας

9) έχει συνδικαλιστική ελευθερία (λόγω και μονιμότητας) σε αντίθεση με τον εργοδοτικό δεσποτισμό του ιδιωτικού τομέα όπου και το μοίρασμα προκήρυξης είναι αιτία απόλυσης

10) στη δουλειά του έχει ρητούς κανονισμούς/δικαιώματα εργασίας σε αντίθεση με πολλούς χώρους του ιδιωτικού τομέα που «κανόνας είναι ότι θα ορίσει το αφεντικό»

Β) η φύση της εργασίας τους (εξειδικευμένοι-διανοητικοί υπάλληλοι με εποπτικό-ελεγκτικό -σε ένα βαθμό[36]- ρόλο επάνω στους μαθητές). Η φύση της εργασίας εξαρτάται από τις λειτουργίες που επιτελεί.

Γ) οι λειτουργίες/σκοποί της εργασίας τους. Μιλώ, πέρα από τη «μετάδοση γνώσης», για την εξυπηρέτηση -στα πλαίσια του αστικού εκπαιδευτικού συστήματος- της λειτουργίας αποκλεισμού/κατανομής των παιδιών και της λειτουργίας εγχάραξης της αστικής ιδεολογίας. Οι δάσκαλοι πρέπει να προσπαθήσουν πολύ για να μη ταυτιστούν με τις λειτουργίες και αν μπορέσουν να μην τις επιτελέσουν. Αυτές οι λειτουργίες κυρίως αντιπαλεύονται από τα ριζοσπαστικά σχήματα/ομάδες στην εκπαίδευση, ενώ το ζήτημα του (μερικού) ελέγχου πάνω στους μαθητές δεν τίθεται σχεδόν καθόλου.

Εδώ φυσικά μπαίνει το ερώτημα αν «ο δάσκαλος μπορεί να θεωρηθεί τελικά εργάτης»; Βάζω ένα θεωρητικό επίμετρο για αυτό το ζήτημα στο τέλος του κειμένου μου. Μέχρι εδώ όμως ας κρατήσουμε τους παραπάνω ισχυρισμούς: ότι υπάρχουν πολύ δυνατές τάσεις (μικρο)αστικοποίησης των δασκάλων σαν κοινωνικό-εργασιακό υποκείμενο. Και ότι αυτές οι τάσεις κατάφεραν να ξεπεραστούν μόνο ως ένα βαθμό με την απεργία, κατάφεραν να αναδειχθούν βασικά άλλες τάσεις υποκειμενοποίησης (ριζοσπαστικοποίησης/προλεταριοποίησης) με τον ίδιο τον αγώνα, την ίδια την πράξη του κοινωνικού ανταγωνισμού (π.χ. εναντίωση στην τάση για εντατικοποίηση-εκτελεστικοποίηση-απαξίωση της δουλειάς, εναντίωση στην αλλοτρίωση του χώρου «σχολείο», εναντίωση στους όρους της μισθωτής σχέσης, άρνηση σύγκρουσης με τα παιδιά/ άρνηση αλλοτριωμένων σχέσεων, θέληση για άνοιγμα-επαφή-συμμετοχή των γονιών, των άλλων μισθωτών στον αγώνα κ.α.).

Δ. Λίγο πριν ξεκινήσει η απεργία

Στις αρχές του Σεπτέμβρη τα μηνύματα δεν ήταν ενθαρρυντικά. Στα περισσότερα σεμινάρια επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, όπου έγιναν παρεμβάσεις ενημέρωσης για την απεργία, το κλίμα ήταν μουδιασμένο, ενώ σε αρκετές περιπτώσεις οι εκπαιδευτικοί μάθαιναν για πρώτη φορά ότι θα γίνει απεργία! Το ενδιαφέρον ήταν περισσότερο εστιασμένο στα νέα σχολικά βιβλία του Δημοτικού. Στην πορεία της ΔΕΘ η συμμετοχή του «απεργιακού μπλοκ» των δασκάλων ήταν απελπιστικά μικρή (100 άτομα), στην ουσία συμμετείχε ο ριζοσπαστικός εκπαιδευτικός κόσμος της πόλης μαζί με τα κλιμάκια των συνδικαλιστών της ΔΟΕ. Την πρώτη εβδομάδα που άνοιξαν τα σχολεία, η κινητικότητα αυξήθηκε. Πάλι όμως δεν έδειχνε σημάδια πως έρχεται ένας μαχητικός αγώνας. Ελάχιστοι πρωτοβάθμιοι Σύλλογοι Δασκάλων κατάφεραν να έχουν απαρτία στις Γενικές τους Συνελεύσεις και λίγοι να φτιάξουν απεργιακές επιτροπές πριν την απεργία: ήταν οι Σύλλογοι όπου συγκεντρώνεται μεγάλος αριθμός του «ζωντανού» κομματιού της εκπαίδευσης. Σύλλογοι επί τω πλείστων της Αθήνας (και κύρια της Δυτικής[37]), σύλλογοι που θα γίνονταν στη συνέχεια η προμετωπίδα της απεργίας. Πέρα όμως από αυτούς τους Συλλόγους (που είχαν δείξει ήδη τις διαθέσεις τους με τις αποφάσεις τους τον Ιούνη), ο υπόλοιπος κλάδος «κούρνιαζε». Σε όλους φαινόταν πως δύσκολα θα περπάταγε η απεργία.

Αυτό το έβλεπαν όλοι, το έλεγαν όλοι, ακόμα και μέλη των προσκείμενων στην απεργία Παρεμβάσεων. Ήταν ακόμα ολοφάνερο για το ποιος θα τρέξει σε αυτή την απεργία: ο κόσμος γύρω από τις Παρεμβάσεις, την κύρια παράταξη που στήριξε αυτή την απεργία. Επίσης κάποιος λίγος κόσμος από την Αυτόνομη Παρέμβαση (ΣΥΝ) που σαν παράταξη στήριξε την απόφαση για απεργία τον Ιούνη στη Συνέλευση της ΔΟΕ[38], κάποιος κόσμος από τις άλλες μικρότερες Αριστερές παρατάξεις/σχήματα (Αντεπίθεση των Εκπαιδευτικών, Πρωτοβουλία Γένοβα, Αγωνιστικές Κινήσεις κτλ.) και οι ανένταχτοι αγωνιστές (και μάλιστα όχι όλοι, καθότι πολλοί ήταν κριτικοί εξαρχής απέναντι στο πως στήθηκε η απεργία). Η συνδικαλιστική γραφειοκρατία της ΠΑΣΚ δεν θα κόπιαζε περισσότερο από το να έχει μια παρουσία καταγραφής, «ότι ήταν εκεί». Η ΔΑΚΕ ήταν εχθρική και κάποιοι λίγοι εκλεγμένοι της έδιναν ένα τυπικό παρών (ως μέλη του Συνδικάτου) ενώ η ΕΣΑΚ/ΚΚΕ ήταν εξαρχής (από τον Ιούνη) πολύ επιφυλακτική απέναντι στην απεργία και δεν συμμετείχε, έλεγε ότι το ΠΑΣΟΚ «κάνει το κομμάτι του με τη πάσα των ηλιθίων αριστεριστών»[39].

Τέλος, να σημειωθεί πως οργανωτικά, η απεργία χώλαινε πάρα πολύ μέχρι τότε και είναι λογικό αν σκεφτεί κανείς την έλλειψη δυναμικής της βάσης. Στήθηκαν λίγες απεργιακές επιτροπές πανελλαδικά, πιο πολλές στην Αθήνα. Εκεί, την Παρασκευή πριν ξεκινήσει η Απεργία, έγινε συνάντηση για να διερευνηθεί η προοπτική ενός Συντονιστικού Απεργιακών Επιτροπών. Σε εκείνη τη συνάντηση, οι αναφορές ήταν πολύ γενικές και συγκεχυμένες, αλλά και όταν κάποιοι συνάδελφοι έβαλαν μια πιο συγκροτημένη και σφικτή άποψη για το τι να κάνει και να μην κάνει το υποτιθέμενο συντονιστικό, κατηγορήθηκαν ως γραφειοκράτες (το αστείο είναι ότι πρόκειται για «ελευθεριακό» κόσμο). Γενικά υπήρχε μια απροθυμία για το Συντονιστικό ακόμα και από ανθρώπους από τις Παρεμβάσεις (που προπαγάνδιζαν τον αγώνα με απεργιακές επιτροπές, συντονιστικό κτλ). Γιατί; Καθότι η απεργία ξεκινούσε «από τα πάνω», με συμμαχία ΠΑΣΚ-Παρεμβάσεων, η ΠΑΣΚ είχε ξεκάθαρα διαμηνύσει ότι δεν θα δεχτεί κανένα άλλο φορέα απόψης/απόφασης για την απεργία πέρα από το Συνδικάτο, το Δ.Σ. του. Θυμόταν άλλωστε την εμπειρία του ’97, που ο κόσμος από το Συντονιστικό τους πλάκωσε κυριολεκτικά, γιατί λοιπόν να θέλει ένα τέτοιο πράγμα; «Τέρμα λοιπόν, κομμένη, το Συνδικάτο έχει πάρει αγωνιστική απόφαση, έχει δεχτεί μάλιστα την πιο ριζοσπαστική πρόταση, αυτή των Παρεμβάσεων, τι άλλο θέλετε; Μην το παρατραβήξετε γιατί η στήριξη για (περαιτέρω) απεργία παρέρχεται». Τόσο απλά και φυσιολογικά. Οι Παρεμβάσεις ήταν εγκλωβισμένες σε αυτό καθώς η απεργία καλούνταν ουσιαστικά «από τα πάνω». Επιπλέον: καθότι η απεργία εξέφραζε σε περιεχόμενο-μορφή τις Παρεμβάσεις και γι’ αυτό οι Παρεμβάσεις είχαν δυναμική άποψη στο Δ.Σ. της ΔΟΕ, και καθότι οι απεργιακές επιτροπές ήταν επί τω πλείστων στελεχωμένες από κόσμο των Παρεμβάσεων (μέσα στην έλλειψη ευρύτερων κινηματικών διαδικασιών αγώνα), «ε τότε γιατί χρειάζεται το Συντονιστικό; Για να μας τα πρήζουν οι πέντε-δέκα μη-Παρεμβασίες, αμφισβητώντας μας τελικά συνέχεια; Εκεί, με το Συνδικάτο, αφού κάνει το σωστό (που εμείς προτείναμε)». Επιπλέον, πολλοί δεν περίμεναν ότι η απεργία μπορεί να τραβήξει σε δεύτερη και τρίτη εβδομάδα, ότι οι δάσκαλοι, «τίγκα στα δάνεια» όπως έλεγαν, θα αντέξουν, ότι η Κυβέρνηση δεν θα δώσει τίποτα. Η ανάγκη του συντονισμού απεργιακών επιτροπών υποβαθμίστηκε.

Μια ακόμα συνάντηση των απεργιακών επιτροπών λεκανοπεδίου έγινε τη Δευτέρα 18/10, μετά την πορεία. Ήταν στη συντριπτική πλειοψηφία κόσμος των Παρεμβάσεων. Καλέστηκε συνάντηση όλων των απεργιακών επιτροπών (Αθηνών και μη) την Τετάρτη 20/9, μετά την πανελλαδική πορεία στην Αθήνα (κατεβήκαμε 1 λεωφορείο από Θεσσαλονίκη). Το Συντονιστικό ήταν να μαζευτεί στα γραφεία της ΔΟΕ μετά την πορεία αλλά η αστυνομία συνέλαβε κάποιους φοιτητές, και έτσι μαζεύτηκε κόσμος στα γραφεία για να συζητήσουν τον τρόπο αλληλεγγύης και στήριξης των συλληφθέντων. Επειδή για πολλούς δασκάλους δεν ήταν ξεκάθαρο ότι επρόκειτο για φοιτητές και όχι για «αναρχομπάχαλους», παράχθηκαν διφορούμενες απόψεις για το ζήτημα της αλληλεγγύης, προκλήθηκε σύγχυση και έγινε όξυνση των πνευμάτων. Η όλη αυτή κατάσταση έντασης «δεν άφησε» χρόνο και ενέργεια για να γίνει ουσιαστικό Συντονιστικό. Στην ουσία, δεν υπήρχε διάθεση για Συντονιστικό, σε ένα αγώνα που μέχρι τότε φαινόταν δίχως μεγάλη προοπτική. Έτσι ποτέ δεν φτιάχτηκε πραγματικά Συντονιστικό.

Στη Θεσσαλονίκη βέβαια προέκυψε κάτι πιο…τραγικοκωμικό: η άτυπη «Συνέλευση των Προέδρων των 10 Συλλόγων». Δηλαδή μέρος της οργάνωσης του (επερχόμενου) αγώνα θα γίνονταν από τους προέδρους, που 8 στους 10 ήταν γραφειοκράτες των ΔΑΚΕ-ΠΑΣΚ! Αυτό μάλιστα, εν ελλείψει κόσμου της βάσης να στηρίξει την απεργία παρά μόνο ανθρώπων γύρω από τις Παρεμβάσεις, κρίθηκε ως κάτι καλό, γιατί «τουλάχιστον θα κάνει τους γραφειοκράτες να τρέξουν»! Τέτοια άποψη στηρίχτηκε μάλιστα και από μέλη των Παρεμβάσεων! Αλλά και τι να έκαναν; Ήταν εγκλωβισμένοι σε μια απεργία που ζήτησαν, δεν την πολύ-περίμεναν, τελικά τους ήρθε και έπρεπε κάπως να τη διαχειριστούν. Και ήταν μόνοι, όλη η οργανωτική δουλειά πάνω τους…

---

[1] Εφεξής χρησιμοποιώ τη λέξη «δάσκαλος» για να μιλήσω γενικά για το επαγγελματικό-κοινωνικό υποκείμενο της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης (το οποίο φυσικά δεν είναι κάτι ομοιογενές και στάσιμο). Η χρήση του αρσενικού γένους –ος γίνεται συνειδητά σε όλο το κείμενο. Η χρήση του επαγγελματικού προσδιορισμού «δάσκαλος» (και όχι νηπιαγωγός ή καθηγητής Μουσικής κτλ. που επίσης απέργησαν) γίνεται σκόπιμα, αφού ο κύριος όγκος των απεργών ήταν δάσκαλοι και στην κοινή γνώμη η φιγούρα «δάσκαλος» (που περίκλειε όλες τις ειδικότητες) ήταν αυτή που συζητήθηκε επί τω πλείστων. Ζητώ προκαταβολικά συγνώμη αν θίγεται κάποια/κάποιος.

[2] Π.χ. η μεταρρύθμιση Αρσένη το ’98, αν και ήθελε να εντείνει την αξιολόγηση/αποκλεισμό στο Λύκειο, δεν κατάφερε να αποκρούσει τελικά την κοινωνική απαίτηση για «φοίτηση του παιδιού στο Πανεπιστήμιο». Τα επόμενα χρόνια τα παιδιά που φοιτούσαν σε ΤΕΕ απέκτησαν δικαίωμα εισαγωγής στα ΤΕΙ και ο αριθμός γενικά των παιδιών που μπήκαν σε ΑΕΙ-ΤΕΙ αυξήθηκε.

[3] Και σε μια «κομμουνιστική», «ελευθεριακή», «αμεσοδημοκρατική» -πείτε την όπως θέλετε- κοινωνία, μπορούμε να φανταστούμε ανθρώπους να ασχολούνται με τα παιδιά, μέσα σε μια ελεύθερη σχέση βέβαια και όχι μέσα στο καθεστώς της αλλοτριωμένης μισθωτής εργασίας.

[4] Συμβάλλει στο κτίσιμο της γνώσης από το παιδί και δεν μεταδίδει γνώση. Κανένα παιδί δεν είναι tabula rassa, παθητικό υποκείμενο του τι λέει/προτείνει ο άλλος. Δεν θα επεκταθώ περισσότερο καθότι δεν είναι ζήτημα του παρόντος άρθρου να ανοίξει συζήτηση πάνω στο θέμα της πρόσληψης της γνώσης.

[5] Και σαφέστατα πάλι, αυτές οι γνώσεις και δεξιότητες προσδιορίζονται κυρίως από το κεφάλαιο (μέσω των αναλυτικών προγραμμάτων-ύλης του Υπουργείου, του προσδιορισμού γενικά του τι είναι σήμερα επιστήμη, γνώση κτλ). Κυρίως γιατί είπαμε- ο δάσκαλος μέχρι τώρα στην Ελλάδα μπορεί ακόμα να αρνηθεί π.χ να διδάσκει Ιστορία, δηλαδή π.χ. στο μάθημα της Ιστορίας αντί να μιλάει για τον Περικλή, αυτός να μιλάει για τους δούλους ή για τις κοινωνικές σχέσεις και τις ταξικές διαφορές στην Αρχαία Αθήνα ή για ό,τι του κατέβει τέλοσπάντων στο κεφάλι. Ο έλεγχος στο τι γίνεται μέσα στις τάξεις είναι ακόμα πολύ μικρός και έμμεσος και μάλιστα η «αύξηση» αυτού του ελέγχου, μέσω της «αξιολόγησης», είναι ένας στόχος της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης που ευαγγελίζεται το Υπουργείο.

[6] Η παιδική ηλικία είναι κάτι που εξυμνείται σήμερα όχι μόνο από την κυρίαρχη αστική ιδεολογία: Το παιδί είναι «άγιο», κάτι πολύ πολύτιμο, ευαίσθητο, αθώο, που πρέπει να προστατεύουμε, αγαπάμε, συμπονούμε. «Αυτός που δουλεύει με τα μικρά παιδιά ασκεί λειτούργημα».

[7] Το ίδιο χαρακτηριστικό, το θετικό κοινωνικό status, το «λειτούργημα», προσπάθησε και το Υπουργείο ως ένα βαθμό να το χρησιμοποιήσει ως όπλο ενάντια στους δασκάλους. Σκεφτείτε τις εκκλήσεις που έκανε για να επιστρέψουν οι δάσκαλοι στα σχολεία: «να πράξουν υπεύθυνα», «να μην υποθηκεύσουν το μέλλον των παιδιών», «να σεβαστούν το λειτούργημα τους» κτλ.

[8] Το γεγονός πως ο δάσκαλος εξυπηρετεί το κεφάλαιο (μεταδίδει το περιεχόμενο του, τη λογική του, την αστική-εθνική του ιδεολογία κτλ) και αμείβεται ακριβώς για να κάνει καλά αυτό, είναι ένας από τους πιο σοβαρούς παράγοντες για τη συχνή ταύτιση των συμφερόντων του δασκάλου με τα συμφέροντα του αφεντικού. Έτσι π.χ. πολλοί δάσκαλοι θεωρούν ότι πρέπει να υπάρχει εξέταση/αξιολόγηση και τελικά αποκλεισμός στα παιδιά, να ενισχύεται το εθνικό ή θρησκευτικό φρόνημα κτλ.

[9] Πολλά προβλήματα έχουν να κάνουν με το «κτίσιμο της γνώσης». Ο δάσκαλος χρήζεται «υπεύθυνος» για να μάθει στο παιδί κάποια ύλη π.χ. την αλφαβήτα. Αν όμως το παιδί δεν θέλει, δεν θα τη μάθει. Η παραδοσιακή θεώρηση ότι ο δάσκαλος είναι ένας «στυγνός εξουσιαστής» είναι τελείως λανθασμένη. Η εξουσία είναι σχέση όπως μας διδάσκει και ο Φουκώ, και αν ο δάσκαλος προσπαθεί να «επιβάλλει» πράγματα, θα πρέπει συνάμα να αντιμετωπίσει αυτά που του επιβάλλουν τα παιδιά (άρνηση μάθησης, απειθαρχία στους κανόνες συμπεριφοράς κτλ). Είναι αμέτρητες οι φορές που το χτύπημα του κουδουνιού συνοδεύεται από το δάσκαλο με ένα «ουφ»: επιτέλους, έξοδος από μια σκληρή σχέση δύναμης. Τέλος, και το συμπέρασμα ότι στη σχολική τάξη γίνεται συνεχώς «ένας πόλεμος» μεταξύ των δύο μερών είναι και αυτό λάθος: είναι πάλι αμέτρητες οι φορές που αναπτύσσεται πραγματική κοινωνική συνεργασία και συναισθήματα αμοιβαιότητας μεταξύ δασκάλου-παιδιών. Ειδικά στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, όπου δάσκαλος και παιδιά ζουν καθημερινά πολλές ώρες, όπου ο δάσκαλος νιώθει «υπόλογος» για τη μαθησιακή (και όχι μόνο) πρόοδο των παιδιών. Αυτή είναι και μια κομβική διαφορά μεταξύ δασκάλου και καθηγητή δευτεροβάθμιας, και ένας σημαντικός λόγος για το θετικό κοινωνικό status του δασκάλου, θετικότερο σε σχέση με αυτό του καθηγητή.

[10] Λίγο γιατί οι περισσότεροι δάσκαλοι δεν πρόλαβαν να δουλέψουν και να καταλάβουν το τι γίνεται με τα νέα βιβλία.

[11] «Συν-παράγει» διότι δεν παράγει μόνος του το τελικό προϊόν αλλά χρειάζεται και η συνεργασία του μαθητή.

[12] Λέμε «τυπικού» διότι η αλήθεια είναι ότι το μυαλό δεν σταματά να σκέφτεται όταν φεύγεις από το σχολείο. Είναι τέτοια η φύση της (διανοητικής) εργασίας του δασκάλου που «άτυπα» δουλεύει πολλές ώρες π.χ. ακόμα και στις καλοκαιρινές διακοπές ένας δάσκαλος μπορεί να σκέφτεται τι θα κάνει ή δεν θα κάνει στην τάξη μόλις ξεκινήσει. Όλη η πνευματική καλλιέργεια –που είναι μια συνεχής διαδικασία- επιστρατεύεται στη δουλειά μέσα στην τάξη.

[13] Η ανάλυση αυτή βασίζεται στο εκπληκτικό βιβλίο της Beverly Silver, “Forces of Labor: Workers’ Movements and Globalization since 1870” (Δυνάμεις της Εργασίας: Εργατικά Κινήματα και Παγκοσμιοποίηση από το 1870 ως σήμερα) που δυστυχώς δεν έχει μεταφραστεί στα ελληνικά (παρουσίαση του υπάρχει στο http://rizospastes.blogspot.com/2008/10/2.html ).

Το βιβλίο, με μια ιστορική-εμπειρική ανάλυση των εργατικών αγώνων σε παγκόσμιο επίπεδο από το 1870 ως τις αρχές του 21^ου αιώνα, αναλύει το πώς οι δυνάμεις της εργασίας, όχι μόνο διαμόρφωσαν τις πολιτικές που ακολουθήθηκαν σε παγκόσμιο επίπεδο, αλλά συνεχίζουν και θα συνεχίζουν να τις διαμορφώνουν. Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται στις νέες βιομηχανίες που αναπτύχθηκαν στο τέλος του 20^ου αιώνα και ειδικά στη «βιομηχανία της εκπαίδευσης», όπου η Silver αναλύει τις δυνάμεις των δασκάλων, και όπου στηρίζεται και η ανάλυση εδώ.

[14] Οι «απαντήσεις» του Κράτους είναι ΑΚΡΙΒΩΣ πάνω σε όλα αυτά: η άρση της μονιμότητας και η υπερ-παραγωγή δασκάλων από τα πανεπιστήμια (και σε λίγο από τα κολλέγια) θέλουν να φέρουν την απειλή της ανεργίας και να αποδυναμώσουν την δύναμη-θέσης στην-αγορά-εργασίας. Άλλη στρατηγική του Κράτους είναι η ανάπτυξη διαιρέσεων μέσα στους δασκάλους με βάση την ειδικότητα και το μισθό/επιδόματα. Και αύριο-μεθαύριο με την αξιολόγηση τους και το πέρασμα τους σε διαφορετικούς εργοδότες-Δήμους. Τέλος, καθότι τεχνολογικοί αυτοματισμοί δεν φαίνεται να μπορούν να λάβουν χώρα στην εκπαίδευση, η πίεση για περισσότερη παραγωγικότητα μπορεί να γίνει: α) με την αύξηση της ύλης/ωρών εργασίας και β) με την αύξηση των μαθητών ανά δάσκαλο. Σήμερα το Κράτος ακολουθεί την πρώτη στρατηγική καθότι η αύξηση των μαθητών ανά τάξη βρίσκει ιστορικά μεγάλη αντίδραση και από τους εκπαιδευτικούς αλλά και από τους γονείς.

[15] Το σχολικό έτος 2006/2007 που έγινε η απεργία υπήρχαν 732.809 μαθητές στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Κάντε έναν πρόχειρο υπολογισμό για το πόσοι γονείς/νοικοκυριά εμπλέκονται, σκεπτόμενοι ότι και πολλά παιδιά είναι αδέρφια. Το σύνολο των νοικοκυριών στην Ελλάδα (κάθε είδους) είναι την ίδια περίοδο σχεδόν 4 εκ. (στοιχεία ΕΣΥΕ, www.statistics.gr ).

[16] Συγκεκριμένα: υπάρχουν 1.004.873 μισθωτοί στον ευρύτερο δημόσιο τομέα (35,45%) και 1.829.271 μισθωτοί στον ιδιωτικό τομέα (64,55%). Επίσης, υπολογίζεται ότι υπάρχουν 1 εκ. περίπου «μαύροι εργαζόμενοι». Κάποιοι από αυτούς θα είναι λογικά διπλο-εργαζόμενοι, δηλαδή θα δουλεύουν «μαύρα» ως δεύτερη δουλειά. Αν σκεφτούμε αυτό, και το ότι είναι πολύ πιο αυξημένες οι πιθανότητες η «μαύρη» εργασία να λαμβάνει χώρα στον ιδιωτικό τομέα, τότε η αναλογία δημοσίων-ιδιωτικών μισθωτών σίγουρα αλλάζει και «γέρνει» προς τη μεριά του ιδιωτικού τομέα. Αναλυτικότερα στοιχεία στο «Η ελληνική οικονομία και η απασχόληση», Ετήσια Έκθεση ΙΝΕ/ΓΣΕΕ, Αύγουστος 2007, στο http://www.inegsee.gr/ekthesi2007/ekthesi2007.htm

[17] Μιας αναδιάρθρωσης που θέλουν να περάσει «επιτέλους» και στο χώρο της Παιδείας.

[18] Αυτό έχει να κάνει και με το ότι μεγάλο πλήθος των ανθρώπων των Παρεμβάσεων μονιμοποιήθηκαν μετά το ’97. Όταν κάποιος είναι αναπληρωτής ή ωρομίσθιος - «μέσα-έξω από την εκπαίδευση» - είναι πιο εύκολο να συμμετάσχει στις πρωτοβάθμιες διαδικασίες των Συλλόγων και σχεδόν αδύνατον να κινηθεί σε επίπεδο ΔΟΕ.

[19] Το πλαίσιο αιτημάτων/μορφής αγώνα της απεργίας του 2006 ήταν όλο σχεδόν των Παρεμβάσεων. Οι Παρεμβάσεις πέτυχαν να γίνει ηγεμονική η άποψη τους μέσα στο συνδικάτο, σε επίπεδο αντιπροσώπων, για το πώς θα αγωνιστούμε και για το τί θα αγωνιστούμε. Επιπλέον, πρέπει να αναλογιστεί κανείς και το πόσο πραγματικά ηγεμόνευσε αυτή η άποψη στην πλειοψηφία των αντιπροσώπων της ΠΑΣΚ. Η΄ μάλλον να απαντήσουμε στο ερώτημα: ηγεμόνευσε ή απλά το αγωνιστικό πλαίσιο των Παρεμβάσεων χρησιμοποιήθηκε εργαλειακά από τους Πασόκους; Θα το εξετάσω και αυτό παρακάτω.

[20] Η κριτική εστιάζεται στις Παρεμβάσεις και όχι στις άλλες παρατάξεις για τον εξής λόγο: σε αντίθεση με τις άλλες παρατάξεις (ΠΑΣΚ, ΔΑΚΕ, ΕΣΑΚ, Αυτόνομη Παρέμβαση κ.α.) που είναι αμιγώς κομματικές, οι Παρεμβάσεις έχουν την πρωτοτυπία να μην αποτελούν το «μακρύ χέρι» κάποιου κόμματος και είναι αυτές που διακηρύσσουν την ανάγκη για έναν ανεξάρτητο συνδικαλισμό. Επίσης, είναι αυτές που «εκφράζουν» το πιο «ζωντανό» κομμάτι των εκπαιδευτικών, αυτούς και αυτές που έχουν ανησυχίες και θέλουν να δουν αλλαγές, αυτούς και αυτές που συνήθως αγωνίζονται. Τέλος, είναι η παράταξη που πρωταγωνίστησε σε όλες τις μάχες τα τελευταία χρόνια. Συμπυκνώνουν δηλαδή τα δυνατά και αδύναμα σημεία του κινήματος των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας. Μακριά από μία «αντι-Παρεμβάσεις» λογική, αυτό το κείμενο φιλοδοξεί να διαβαστεί ως γόνιμη κριτική απέναντι τους.

[21] Από το ’90 ως το ’97 διορίζονται κατά μέσο όρο 2.223 άτομα τη χρονιά. Μετά το ’97 και ως το 2005-2006 διορίζονται 3.291 ανά έτος. Χώρια που αυξάνονται κατά πολύ οι αναπληρωτές και ωρομίσθιοι (γίνονται το 17% του συνόλου των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας). Έτσι από τους 68827 μόνιμους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας το Δ΄ τρίμηνο του 2005, οι 29624 έχουν διοριστεί μετά το ’97. Περίπου δηλαδή το 43% των μόνιμων της Πρωτοβάθμιας έχει διοριστεί μετά την απεργία του ’97.

Όσον αφορά πιο συγκεκριμένα τη σύνθεση των μόνιμων, στο τέλος του 2005 το 72,4% ήταν δάσκαλοι, το 17,3% ήταν νηπιαγωγοί και το 10,2% ήταν ειδικότητες. Από αυτούς, οι δάσκαλοι είχαν σαφέστατα μεγαλύτερη συμμετοχή στην απεργία. Το ίδιο και οι μόνιμοι σε σχέση με τους αναπληρωτές και ειδικά τους ωρομίσθιους (που απασχολούνται επί τω πλείστων στο ολοήμερο). Όλα τα παραπάνω αριθμητικά στοιχεία είναι από την ιστοσελίδα της ΔΟΕ, www.doe.gr .

[22] Π.χ. που έχουν γνωρίσει το έργο των Dewey, Ιllich κτλ.

[23] Θα λέγαμε ότι αυτό που έρχεται είναι το πέρασμα από την «τυπική υπαγωγή» στην «πραγματική υπαγωγή» στο κεφάλαιο, όπως το περιγράφει και για τους καθηγητές Πανεπιστημίου στη Βρετανία ο D.Harvie, στο άρθρο του «Αλλοτρίωση, τάξεις και περιφράξεις στα πανεπιστήμια του ηνωμένου βασιλείου», στο βιβλίο «Κρίση, Αναδιάρθρωση και Ταξική Πάλη στα Πανεπιστήμια», Εκδόσεις Κόκκινο Νήμα, Ιούνης 2008.

[24] Το να κάνουμε κριτική στη λογική του δανεισμού και της κατανάλωσης είναι κάτι που πρέπει να γίνεται. Αλλά τελικά δεν λύνει το πρόβλημα που δημιουργείται μετά το δανεισμό, δηλαδή ότι κάποιος δίνει μεγάλο μέρος του μισθού του σε δάνεια και το ότι λειτουργεί «λογικά» με το να μην θέλει να χάσει αυτό που ήδη του έχει κοστίσει πολύ χρήμα-εργασία-χρόνο-πούλημα/θυσία του εαυτού του.

[25] Αυτό το «ζωντανό κομμάτι» είναι «όλα τα λεφτά» στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, έχει δυναμική. Το υπολογίζω χονδρικά γύρω στο 20-30% του κλάδου, με βάση την πανελλαδική συμμετοχή στην απεργία όλες τις μέρες, τον αριθμό των συλλόγων που πήραν αποφάσεις-κινούνταν, την εκλογική αντιπροσώπευση της συνδικαλιστικής Αριστεράς μέσα στους δασκάλους τα τελευταία χρόνια. Ασφαλώς, για κοινωνικούς-ιστορικούς λόγους, το «ζωντανό κομμάτι» είναι πολύ μεγαλύτερο από 20-30% στην Αθήνα και πολύ μικρότερο από 20-30% π.χ. στη Φλώρινα.

[26] Πολλοί θα πουν ότι μια τέτοια δουλειά με ερωτηματολόγια και συνεντεύξεις είναι φοβερά κουραστική, ακαδημαϊκή κτλ. Ας αναλογιστούν πόση κούραση έχουν οι μεταπτυχιακές και διδακτορικές εργασίες στις οποίες επιδίδονται αμέτρητοι αγωνιστές…Στο παράρτημα παραθέτω ένα ερωτηματολόγιο που μοιράσαμε ως «Επιτροπή Αγώνα για το Ασφαλιστικό» το Γενάρη του 2008 στους συναδέλφους μας στο Σύλλογο Δασκάλων-Νηπιαγωγών Λαγκαδά. Το ερωτηματολόγιο φτιάχτηκε σε 1 εβδομάδα και μοιράστηκε σε λίγο κόσμο αλλά μας βοήθησε να εξάγουμε χρήσιμα συμπεράσματα π.χ. οι περισσότεροι συνάδελφοι ήθελαν να δοθεί η μάχη του Ασφαλιστικού με άλλους κλάδους μαζί –κάτι που η πρόταση της ΔΟΕ για αγώνα (τον Φλεβάρη του 2008) δεν προώθησε ουσιαστικά, ήταν μια πρόταση που έδειχνε ότι ο κλάδος των δασκάλων θα πάει ξανά μόνος του σε μεγάλη απεργία.

[27] Είναι ενδεικτικό ότι οι περισσότεροι ΠΑΣΚιτες αντιπρόσωποι δεν είχαν στηρίξει στις Γενικές Συνελεύσεις των πρωτοβάθμιων Συλλόγων τους την πρόταση για πενθήμερες αλλά «πήραν άλλη γραμμή» στο συνέδριο της ΔΟΕ.

[28] Η αγωνία για το αν ο κόσμος θα συμμετάσχει στην απεργία ήταν έκδηλη σε μια συνάντηση των Παρεμβάσεων που πήγα στη Θεσσαλονίκη, μια εβδομάδα πριν ξεκινήσει η απεργία.

[29] Το οξύμωρο είναι το εξής: τα ριζοσπαστικά σχήματα στα συνδικάτα επικαλούνται τη βάση, τις αποφάσεις από γενικές συνελεύσεις, για να δείξουν ότι είναι πλειοψηφική η (ριζοσπαστική) απόφαση: «Η απόφαση βγήκε δημοκρατικά». Όμως το περιεχόμενο και η μορφή αυτού που αποφασίζεται είναι συνήθως προαποφασισμένο, δηλαδή ο καθένας κατεβάζει ένα έτοιμο πλαίσιο χωρίς έστω να έχει διαμορφωθεί αυτό το πλαίσιο με μια στοιχειώδη έρευνα/συμμετοχή της (αγωνιζόμενης) βάσης. Η βάση λοιπόν υπάρχει περισσότερο σαν θεατής, να επικυρώσει το α ή β πλαίσιο. Και οι επιτροπές αγώνα που μπορεί να σχηματιστούν, συνήθως δεν έχουν λόγο στο περιεχόμενο και τη μορφή του αγώνα, είναι μόνο για τη «λάντζα» της αφισοκόλλησης...

[30] Ιστορική φιγούρα του κινήματος της «ιταλικής αυτονομίας». Μέσα από τις σελίδες του περιοδικού Primo Maggio ασχολήθηκε έντονα με την ιστορία της εργατικής τάξης και το εργαλείο ανάλυσης που ονομάζεται «ταξική σύνθεση». Για τον Sergio Bologna μπορείτε να δείτε στο http://www.libcom.org/tags/sergio-bologna . Για την «ταξική σύνθεση», δες το βιβλίο «Έφοδος στον Ουρανό: Ταξική σύνθεση και αγώνας στον Ιταλικό Αυτόνομο Μαρξισμό» από τις εκδόσεις Κόκκινο Νήμα (θα δημοσιευτεί σύντομα) καθώς και το κεφάλαιο «Ταξική Σύνθεση» στη μπροσούρα «Εργασία, Κίνημα στα Πανεπιστήμια, Επισφάλεια», στην ιστοσελίδα http://www.episfaleia.gr/pdf/foitbook.pdf Η ανάλυση που προηγήθηκε στην αρχή του κειμένου (Σημειώσεις για το «υποκείμενο δάσκαλος») έχει βασιστεί στο εργαλείο της ταξικής σύνθεσης.

[31] Παραδείγματα των «θεωρητικών σχημάτων»: «1400 ευρώ» επειδή αυτός ήταν ο μισθός/όριο της φτώχειας στην Ευρώπη και κάλυπτε απώλειες στο εισόδημα του παρελθόντος ή «απεργία μόλις ανοίξουν τα σχολεία για να παραμείνουν κλειστά και να κάνουν δημόσιο ντόρο» ( το «απεργία με το ξεκίνημα των σχολείων» προτάθηκε και για πρακτικούς λόγους, για να «κλειδώσει» η απεργία, για να μην ανασταλθεί από κάποια απόφαση Δ.Σ. της ΔΟΕ ή ολομέλειας Προέδρων των Συλλόγων). Η αλήθεια είναι ότι πολλές φορές θέτουμε τα ζητήματα «θεωρητικά», γιατί «αντικαπιταλιστικά αυτό είναι σωστό», αλλά το θέμα είναι πως τα «επιβεβαιώνουμε» με τους συναδέλφους μας. Μια ψήφιση της πρότασης μας σε Γ.Σ. δεν φτάνει για να «επιβεβαιωθεί» η πρόταση, δεν σημαίνει ότι όλοι π.χ. έχουν καταλάβει τι σημαίνει αξιολόγηση-κατηγοριοποίηση και είναι έτοιμοι να εναντιωθούν σε αυτήν επειδή το ψήφισαν. Αλλιώς, θα φτάναμε στο συμπέρασμα ότι ο κλάδος που απέργησε το 2006 έξι εβδομάδες με αίτημα το «πλήρη σύνταξη στα 30 χρόνια δουλειάς» θα έπρεπε να δώσει λυσαλλέα μάχη έναντι του νόμου Πετραλιά το 2008…(κάτι που φυσικά δεν συνέβη…).

[32] Το ’97 ήταν που πραγματικά ο κλάδος κινήθηκε. Από το ’98 και έπειτα, είναι μια ριζοσπαστική μειοψηφία που κινείται στους δασκάλους, μια μειοψηφία που η αντίσταση της βέβαια είναι πάρα πολύ σημαντική, έχει καταφέρει να «μπλοκάρει» επικείμενες αναδιαρθρώσεις.

[33] Αυτό το «προνοιακό καθεστώς» που αφορά όλους τους δημόσιους μισθωτούς είναι αποτέλεσμα: α) των αγώνων των δημόσιων μισθωτών β) της προσπάθειας του Κράτους να έχει τους υπαλλήλους του σε συναίνεση γιατί οι αγώνες τους διαταράσσουν έντονα το αστικό καθεστώς γ) της απουσίας μιας διαδικασίας απόσπασης άμεσης υπεραξίας (απόλυτης ή σχετικής) από τους δημόσιους μισθωτούς (εξαίρεση όσοι τομείς π.χ. ΔΕΚΟ, επιχειρηματικοποιούνται).

[34] Δες «Ανατροπές στο χρόνο εργασίας», Λ.Κρέτσος, Ενημέρωση ΙΝΕ-ΓΣΕΕ, τεύχος 130, Ιούλιος-Αύγουστος 2006. Στην ιστοσελίδα www.inegsee.gr μπορείτε να βρείτε όλα τα τεύχη της Ενημέρωσης, τις ετήσιες εκθέσεις κτλ.

[35] Δες «Η ελληνική οικονομία και η απασχόληση», Μέρος 3: Οι μισθοί στην Ελλάδα και την Ευρωπαϊκή Ένωση, Ετήσια Έκθεση ΙΝΕ/ΓΣΕΕ, Αύγουστος 2007.

[36] Λέω σε ένα βαθμό διότι εξήγησα παραπάνω ότι ο «δάσκαλος στυγνός εξουσιαστής που εποπτεύει και ελέγχει τα παιδιά πλήρως» είναι ένας μύθος. Τα πιτσιρίκια δεν μασάνε γιατί ΤΙΠΟΤΑ δεν τα δένει πραγματικά με το σχολείο όπως π.χ. δένει έναν εργάτη ο οικονομικός εξαναγκασμός να αναπαραχθεί.

[37] Γεγονός καθόλου περίεργο αν σκεφτούμε το βαθμό «προλεταριοποίησης» των Δυτικών συνοικιών της Αθήνας: περιοχών όπως ο Κορυδαλλός, η Νίκαια, το Κερατσίνι-Πέραμα, το Αιγάλεω, το Ίλιον, το Μενίδι κτλ.

[38] Η Αυτόνομη Παρέμβαση, σε αναλογία με το ΣΥΝ, είναι ένα συνοθύλλευμα κόσμου και οι απόψεις του κόσμου της ποικίλουν, από τον φιλελευθερισμό μέχρι τον αντικαπιταλισμό. Σαν παράταξη, η Αυτόνομη Παρέμβαση μάλλον ψήφισε την απεργία βλέποντας τη «δυναμική-ΠΑΣΟΚ» παρά τη «δυναμική-Παρεμβάσεις». Αυτό εκφράστηκε και στην προετοιμασία της απεργίας, ο περισσότερος κόσμος της Α.Π. κινήθηκε ελάχιστα, όπως οι ΠΑΣΟΚοι. Υπήρχαν βέβαια μέσα στην Α.Π. και άνθρωποι που έβλεπαν την απεργία ως ένα κινηματικό γεγονός που αξίζει μια πιο θερμή στήριξη και έπραξαν ανάλογα.

[39] Φυσικά, ο βασικός λόγος επιφύλαξης του ΚΚΕ ήταν το ότι δεν έλεγχε απολύτως τα πράγματα στον κλάδο και στην απεργία, για να τα «βάλει» μέσα στις γενικότερες κομματικές του επιδιώξεις. Αυτό δεν είναι κάτι νέο για το ΚΚΕ που ταυτίζει την ταξική δράση με τον εαυτό του και μόνο! Γενικά οι ΕΣΑΚιτες ήταν εξαφανισμένοι πριν ξεκινήσει η απεργία και σε συζητήσεις έλεγαν ανοιχτά πως είναι «λάθος» η απεργία, πως είναι «οπορτουνισμός», «δεκανίκι για την πολιτική του δικομματισμού και δη του ΠΑΣΟΚ» και άλλες τέτοιες κατηγόριες για τις Παρεμβάσεις. Όταν βέβαια η απεργία συσπείρωσε κόσμο έκαναν την εμφάνιση τους. Πάντα όμως περιχαρακωμένοι. Μόνο θετικό γεγονός, αλλά και ταυτόχρονα λίγο, ήταν η 24ωρη απεργία που καλέστηκε από το ΠΑΜΕ (στις 11/10) σε 13 συνδικάτα που έχει την πλειοψηφία.